عاجل عاجل // الله يحرم وجه اللي بتساعدني عن النار.................

فديتك ادخل هنا
http://www.bwabh4t.com/showthread.php?t=1381

اشوووووووووووفه لك وارد لك

اختي للاسف
الملف حجمه كبير وماااااااارضى يتحمل هنا

انا بحاول وابحمله لك اذا قدرت

أساليب لتنمية مهارات القراءة
هناك أساليب كثيرة لتنمية مهارات القراءة
( المطالعة ) ومن أهم هذه الأساليب :

1- تدريب الطلاب على القراءة المعبرة والممثلة للمعني ، حيث حركات اليد وتعبيرات الوجه والعينين ، وهنا تبرز أهمية القراءة النموذجية من فبل المعلم في جميع المراحل ليحاكيها الطلاب .

2- الاهتمام بالقراءة الصامتة ، فالطالب لا يجيد الأداء الحسن إلا إذ فهم النص حق الفهم ، ولذلك وجب أن يبدأ الطالب بتفهم المعنى الإجمالي للنص عن طريق القراءة الصامتة ، ومناقشة المعلم للطلاب قبل القراءة الجهرية.

3- تدريب الطلاب على القراءة السليمة ، من حيث مراعاة الشكل الصحيح للكلمات ولا سيما أو أخرها .

4- معالجة الكلمات الجديدة بأكثر من طريقة مثل : استخدامها في جملة مفيدة ، ذكر المرادف ، ذكر المضاد ، طريقة التمثيل ، طريقة الرسم ، وهذه الطرائق كلها ينبغي أن يقوم بها الطالب لا المعلم فقط يسأل ويناقش ، وهناك طريقة أخري لعلاج الكلمات الجديدة وهي طريقة الوسائل المحسوسة مثل معنى كلمة معجم وكلمة خوذة ، وهذه الطريقة يقوم بها المعلم نفسه !! .

5- تدريب الطلاب على الشجاعة في مواقف القراءة ومزاولتها أمام الآخرين بصوت واضح ، وأداء مؤثر دون تلجلج أو تلعثم أو تهيب وخجل ، ولذلك نؤكد على أهمية خروج الطالب ليقرأ النص أمام زملائه ، وأيضاً تدريب الطالب على الوقفة الصحيحة ومسك الكتاب بطريقة صحيحة وعدم السماح مطلقاً لأن يقرأ الطالب قراءة جهرية وهو جالس.

6- تدريب الطالب على القراءة بسرعة مناسبة ، وبصوت مناسب ومن الملاحظ أن بعض المعلمين في المرحلة الابتدائية يطلبون من طلابهم رفع أصواتهم بالقراءة إلى حد الإزعاج مما يؤثر على صحتهم ولا سيما حناجرهم.

7- تدريب الطلاب على الفهم وتنظيم الأفكار في أثناء القراءة .

8- تدريب الطلاب على القراءة جملة جملة ، لا كلمة كلمة ، وتدريبهم كذلك على ما يحسن الوقوف عليه .

9- تدريب الطلاب على التذوق الجمالي للنص ، والإحساس الفني والانفعال الوجداني بالتعبيرات والمعاني الرائعة.

10- تمكين الطالب من القدرة على التركيز وجودة التلخيص للموضوع الذى يقرؤه .

11- تشجيع الطلاب المتميزين في القراءة بمختلف الأساليب كالتشجيع المعنوي ، وخروجهم للقراءة والإلقاء في الإذاعة المدرسية وغيرها من أساليب التشجيع .

12- غرس حب القراءة في نفوس الطلاب ، وتنمية الميل القرائي لدى الطلاب وتشجيع على القراءة الحرة الخارجة عن حدود المقرر الدراسي ووضع المسابقات والحوافز لتنمية هذا الميل .

13- تدريب الطلاب على استخدام المعاجم والكشف فيها وحبذا لو كان هذا التدريب في المكتبة .

14- تدريب الطلاب علي ترجمة علامات الترقيم إلى ما ترمز إليه من مشاعر وأحاسيس ، ليس في الصوت فقط بل حتى في تعبيرات الوجه .

15- ينبغي ألا ينتهي الدرس حتى يجعل منه المعلم امتداداً للقراءة المنزلية أو المكتبية .

16- علاج الطلاب الضعاف وعلاجهم يكون بالتركيز مع المعلم في أثناء القراءة النموذجية ، والصبر عليهم وأخذهم باللين والرفق ، وتشجيعهم من تقدم منهم ، وأما أخطأ الطلاب فيمكن إصلاحها بالطرق التالية :

- تمضي القراءة الجهرية الأولى دون إصلاح الأخطاء إلا ما يترتب عليه فساد المعنى
- بعد أن ينتهي الطالب من قراءة الجملة التي وقع الخطأ في إحدى كلماتها نطلب إعادتها مع تنبيهه على موضوع الخطأ ليتداركه .
- يمكن أن نستعين ببعض الطلاب لإصلاح الخطأ لزملائهم القارئين .
- قد يخطئ الطالب خطأ نحوياً أو صرفياً في نطق الكلمة فعلى المعلم أن يشير إلى القاعدة إشارة عابرة عن طريق المناقشة .
- قد يخطئ الطالب في لفظ كلمة بسبب جهله في معناها وعلاج ذلك أن يناقشه المعلم حتى يعرف خطأه مع اشتراك جميع الطلاب فيما اخطأ فيه زميلهم .
- يرى التربويين أنه إذا كان خطأ الطالب صغيراً لا قيمة له وخصوصاً إذا كان الطالب من الجيدين ونادراً ما يخطئ فلا بأس من تجاهل الخطأ وعدم مقاطعته .

المراجع :

1- اساليب تدريس اللغة العربية : عماد توفيق السعدي وآخرون 0
2- تدريس فنون اللغة العربية : د/ علي احمد مدكور 0
3- تعليم اللغة العربية د/ حسن شحاته 0
4- خصائص اللغة وطرق تدريسها : د/ نايف معروف 0
5- طرق تدريس اللغة العربية : د/ زكريا اسماعيل 0
6- طرق تدريس اللغة العربية : جودت الركابي 0
7- طرق تعليم اللغة العربية : د/ محمد عبدالقادر احمد0
8- الموجه العلمي لمدرس اللغة العربية : عابد توفيق الهاشمي 0
9- الموجة الفني لمدرسي اللغة العربية : عبدالعليم ابراهيم
اعدتها للانترنت:نور .المصدر (شبكة الخليج
.........................
.......................

أساليب التدريس

تعتبر أساليب التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمهما إلا بواسطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه .
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج . والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فعالة ومثمرو في الوقت نفسه .
كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الأسلوب الناجح .

مواصفات الأسلوب الناجح :
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .
2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .
3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .
6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء .

أولا ـ طريقة المحاضرة
يطلق عليها البعض طريقة الإلقاء ، وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ، وتستخدم هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة . وقد ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ، على أساس أن المعلم هو الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده ، بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ، وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عاملا من عوامل نقل المعرفة إلى الطلاب .
ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلابه مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ، وهذا يبتعد بها عن أن تكون عملية إملاء من كتاب أو مذكرة . والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته بطبقاته المختلفة ، كما يستخدم يديه للإيضاح ، بل وبقية أعضاء الجسم ، مراعيا الحركات التي تعبر حقيقة عن الأفكار التي يريد توصيلها للطلاب .

شروط المحاضرة الجيدة
لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلابه حيدة ، لابد أن تتوافر فيها الشروط التالية :
1 - التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف : وهذا الشرط من الأسس الهامة في المحاضرة ، ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما سيحاضرون ، وقد درسوه وتعلموه من قبل .
2 - المدخل السليم إلى الموضوع : على المعلم الواعي أن يدرك أن طلابه ليسوا مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ، نظرا لازدحام جدول اليوم الدراسي بالعديد من الدروس ، وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب لدرسه . ويشترط في هذا المدخل أن ، يثير دافعية التعلم لدى الطلاب .
3 - ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة ، بحيث يستعيد الطلاب وحدة الموضوع وترابطه .
4 - ليس كون المعلم هو المحاضر ، أن يظل هو المتحدث الأوحد في الفصل ، حتى لا يصيب الطلاب بالملل .
5 - مراعاة الفروق الفردية بين طلاب الفصل الواحد ، فلا يجب أن يتوقع المعلم أن يتابعه كل التلاميذ بالاهتمام نفسه .
6 - مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم : بحيث يكون جيد الأسلوب ، منتقيا لألفاظه بعناية ، وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصد بالفعل ، لذلك نؤكد دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى .
7 - ليس معنى المعلم ينبع طريقة المحاضرة ، ألا يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ، إذ أن هناك من الوسائل الأخرى ما يدعم هذه الطريقة .
8 - أن يلخص من أفواه الطلاب أهم النقاط التي وردت في المحاضرة .

إيجابيات طريقة المحاضرة :
1 - يعطى الطلاب من خلالها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس .
2 - تنمى في الطلاب حب الاستماع ، كم تستثير فيهم الإيجابية والفاعلية ، عندما يدربهم المعلم على إلقاء الأسئلة .
3 0 يستطيع المدرس من خلالها ، أن ينمى في الطلاب عادة حب القراء ، ومهارة الاستفادة من المكتبة .
4 - يمكن للمدرس من خلالها أن يتعرف على الطلاب المتيقظين معه ، والذين شردت عقولهم بعيدا عن الدرس .
5 - يستطيع المدرس من خلال نبرات صوته ، رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني ، وأن يبرز أهمية بعض المواقف .
6 - تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته .
7 - يستطيع المدرس من خلال المحاضرة ، وما يثار فيها من أسئلة حوار ، أن يتعرف على مستويات طلابه .

سلبيات طريقة لمحاضرة :
يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ، وليس إلى الطريقة ذاتها ، وإن كان أي طريقة لا تخلو من السلبيات ، ومن سلبيات طريقة المحاضرة الآتي .
1 - سلبية التلاميذ أنفسهم ، وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ، ونسى تماما أنه يجب إشراكهم معه .
2 - إذا لم يثر المعلم في طلابه مهارة القراءة والبحت ، فقد يصبح هو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل .
3 ـ إذا لم يتوقف المعلم أثناء المحاضرة ، كي يختبر طلابه ـ بأي طريقة كانت ـ فيما يقول ، فلقد ينتهي به الأمر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول .
3 - إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ، دون أن يقطعه المعلى بسؤال ، أو ملاحظة ذكية ، فإن الطلاب قد يملونه وينصرفون عنه .
4 - إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطلاب ، فقد يضيع الطلاب الضعاف في الفصل ، بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطلاب .
5 - إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ، بحيث يجزئه على المحاضرة، وعلى الأسئلة ، وعلى الحوار والمناقشات ، فقد يسرقه الوقت ، ولا يحقق ما خطط لنفسه أن يحققه من درسه .

ثانيا ـ طريقة الأسئلة
أسلوب قديم قدم التربية نفسها ، يقوم فيه المدرس بإلقاء الأسئلة على الطلاب ، ولا يزال هذا الأسلوب من أكثر أساليب التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ، وليس ذلك إلا لأن هذا الأسلوب يعتبر أداة طيبة لإنعاش ذاكرة الطلاب ، ولجعلهم أكثر فهما ، بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم . وتقول " هيلدا تابا " وهى واحدة من أشهر خبراء المناهج في أمريكا : إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس .

شروط طريقة الأسئلة الجيدة :
1 ـ يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلال طرح الأسئلة ، من أهم الشروط لنجاحها . إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية الأسئلة التي سيلقيها ، بحيث تكون ملائمة للموضوع ، ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ، وفي مستوى الطلاب .
2 ـ لا يعني طرح المدرس للأسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ، بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلابه فرصة السؤال ، سواء أكانت هذه الأسئلة موجهة إليه أم إلى الطلاب أنفسهم .
3 ـ ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ، بحيث لا تخرجه إجابات بعض الطلاب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد للمناقشة .
4 ـ من شروط صياغة الأسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطلاب ، وأن تتدرج إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .
5 ـ يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ، ومحددة الهدف ، بحيث يعرف الطالب الشيء المراد منه ليجيب على بالتحديد .
6 ـ ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء التلميذ ، ويجعله يعمل تفكيره ، ليصل إلى إجابة ترضيه ، وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة .
7 ـ على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ، لا تأخذ طابع الجو المتزمت ، كما أنه لا ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ، فخير الأمور الوسط .
8 ـ لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح طيبة .
9 ـ على المعلم ألا يتقبل من طلابه إلا الإجابات الواضحة والمحددة .
10 ـ أن يشعر المدرس طلابه أن عنصر الوقت مهم جدا ، وأن ينبههم إلى أن أهداف الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض الأسئلة التافهة .


إيجابيات طريقة الأسئلة :
1 ـ يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من الأمور التي تدور في أذهان الطلاب ، وذلك من خلال إجاباتهم على أسئلته .
2 ـ يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلابه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا .
3 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن ينم في طلابه القدرة على التفكير .
4 ـ يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلابه .
5 ـ يمكن للمعلم أن يجعل طلابه ينظمون أفكارهم ، وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في إلقاء الأسئلة .
6 ـ تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ، لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف .
7 ـ يتمكن الطالب من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته .
8 ـ يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف في طلابه .
تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ، لا مجرد ذاكرته .

سلبيات طريقة الأسئلة :
1 ـ إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ، فقد ينتهي الوقت ، قبل أن ينتهي مما خطط له ، أو لإنجازه .
2 ـ قد يتورط بعض المدرسين في الضغط على بعض الطلاب بالأسئلة الثقيلة ، مما قد ينفرهم من الدرس .
3 ـ هناك بعض الطلب قد يبادرون المعلم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه هو عن توجيه الأسئلة إليهم ، ومن ثم لا يعرف مستواهم الحقيقي .
4 ـ إذا انشغل المدرس بالإجابة على أسئلة الطلاب ، فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض نقاط الدرس الأساسية .

ثالثا ـ طريقة المناقشة :
هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ، حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط .
وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم الأسئلة فيها أثناء إدارتها ، ولكنها ليست هي الأساس فيها .
ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ، أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون مجرد حديث غير هادف بين مجموعة ، أو هراء عفويا ، أو مجرد جدل .
بل ينبغي أن ، تكون نقاشا هادئا هادفا ، يتقدم الطلاب من خلاله نحو تحقيق هدف أو أهداف معينة ، يخطط لها المعلم سلفا . كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة من الآراء التي يلقيها أصحابها عفويا ، وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير اللازمين .
والذين يحبذون هذه الطريقة ، يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من طرف واحد ، هو المعلم ، وأن المعلم عندما يتبعها فإنما يستثير طلابه نحو استغلال ذكائهم وقدراتهم في كسب المعرفة ، أو اكتسابها ، وهذا المعنى في حد ذاته يحمل في طياته ميزة ، أنه يكافئ صاحبه في الحال ، لأنه يشعر أنه قد حقق ذاته ، وأكدها بين زملائه .



شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها :
1 ـ على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ، وهل هو يصلح لأن يتبع في أدائه أسلوب المناقشة أم لا ، فبعض موضوعات القواعد قد لا يصلح أداؤها بطريقة المناقشة ، بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف الاجتماعية والثقافية والسياسية التي كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ، قد تكون مناسبة لذلك .
2 ـ بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ، ينبغي على المدرس أن يخبر طلابه به ، كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ، ليكونوا خلفية معقولة عنه .
3 ـ قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلابه في الفصل عند جلوسهم على شكل نصف
دائرة ، كي تتم المجابهة بينهم ، وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم وانفعالاتهم .
4 ـ ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليلا من وقت الناقشة لتوضيح موضوعها ، والأفكار الرئيسة فيها ، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها .
5 ـ قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطلاب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة ، بسبب شخصياتهم القوية ، أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ، وهنا على المدرس ألا يحبطهم أو يكبتهم ، وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى لا يضيعون فرص الاستفادة على الآخرين .
6 ـ عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على ألا يخرج أحد الطلاب عن حدود الموضوع الذي حدده .
7 ـ على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الأهداف التي رسمها لها قبل الدرس .
9 ـ ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ، ويبين الهدف منها ، وفى أثنائها يجب أن يجعلها مستمرة ، بإثارة بعض الأمثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ، إذا ما رأى هبوط حيويتها .
10 ـ من المفضل أن يلخص المدرس ـ من حين لآخر ما وصلت إليه المناقشة .
11 ـ ينبغي على المعلم كتابة العناصر الأساسية للمناقشة على السبورة ، أو يعهد لأحد طلابه بكتابتها .
12 ـ في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها المناقشة إلى بعضها البعض ، بحيث تتضح أمام الطلاب وحدة الموضوع وتماسكه ، واستنتاج الأهداف العامة التي وضعت له أصلا لتحقيقها .

إيجابيات طريقة الناقشة :
1 ـ إن المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعليين في الدرس .
2 ـ بمشاركة الطلاب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه .
3 ـ هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية ، ويجعلها في أفضل حالاتها ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطلاب في الفصل .
4 ـ ينمى فيهم هذا الأسلوب عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم .
5 ـ يساعد هذا الأسلوب على تعويد الطلاب على مواجهة المواقف ، وعدم الخوف أو التحرج من إبداء آرائهم .
6 ـ هذا الأسلوب يجعل الطالب يشعر بالفخر والاعتزاز ، عندما يجد نفسه قد أضاف جديدا إلى رصيد زملائه المعرفي بعدا جديدا .
7 ـ هذه الطريقة تنمى لدى الطلاب روح العمل الجماعي .
8 ـ يفيد هذا الأسلوب ـ تربويا ـ في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .

سلبيات طريقة المناقشة :
1 ـ إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور .
2 ـ قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم .
3 ـ إن المعلم الذي لا يكون واعيا لشخصيات طلابه في الفصل ، قد ينفلت منه الزمام بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث .
4 ـ إذا لم يطلب المعلم من طلابه قراءة الموضوع مسبقا ، فإن درسه سوف يتحول إلى مجموعة من المهاترات الفارغة ، لأنها ستكون مناقشات بلا أساس .
5 - إذا لم يضبط المعلم ‘دارة الحوار والنقاش بين الطلاب ، فإن الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاء .
6 - إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الأفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ، فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها .


بعض طرق التدريس الأخرى :
هناك طرق وأساليب تدريسية أخرى لا تقل أهمية عن سابقاتها ، ولكن استعمالها ينحصر داخل البلاد المتطورة ، كأمريكا وغيرها من الدول المتقدمة ، وقل أو يكاد ينعدم استعمالها في البلاد النامية لقلة الإمكانات ، أو لعدم وجود المناخ التعليمي المناسب لتطبيقها . ومن هذه الطرق الآتي :
1 ـ طريقة التدريس من خلال اللجان :
إحدى الطرق الحديثة التي تعتمد على تقسيم الطلاب إلى جماعات ، مع مراعاة الفروق الفردية بينهم من جانب ، وبين الجماعات من جانب آخر .
2 ـ طريقة المشروع :
إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطورة المنفذة في البلاد المتقدمة ولاسيما الولايات المتحدة ، وهى تقوم على التفكير في المشروعات التي تثير اهتمامات الطلاب الشخصية ، وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء . تجمع هذه الطريقة بين القراءة ، وبين الاطلاع على المشروع ، والخبرة العلمية ، والممارسات النشطة التي يقوم بها الطلاب .

3 ـ طريقة حل المشكلات :
من الأساليب التدريسية الشائعة ، والمفيدة تربويا ، حيث تنمى عددا من المهارات بين الطلاب ، تنفذ هذه الطريقة مع الطلاب على شكل جماعات وأفراد وفى كل المراحل ، مثلها مثل طريقة المشروع في الولايات المتحدة . هدفها حل المشكلات التي تواجه الأفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ، تم دراسة كل عنصر على حدة .
تم بحمد الله

إعــداد
المشرف والمطور التربوي
الدكتور / مسعد محمد زياد
........................
...........................

أهداف المادة:

1- التعرف الى وظائف اللغة العربية وخصائصها وأهدافها والاتجاهات الحديثة في قبولها.
2- التعرف الى تدريس اللغة العربية في مرحلة التعليم الأساسي في الأردن ومناهجها.
3- التعرف الى طرائق تدريس فروع اللغة العربية المختلفة.
4- التعرف الى كيفية إعداد خطة تدريس يومية.
5- أن يصوغ أهداف تعليمية في اللغة العربية قابلة للتحديد والقياس.
6- التعرف الى الأساليب والوسائل والمناشط الملائمة في تعليم المهارات اللغوية.
7- ان يوظف الوسائل التعليمية في المواقف التعليمية المناسبة.
8- ان يعد وسائل تقويم متنوعة لقياس مدى اتقان الطلبة للمهارات اللغوية.

المستوى:

الوحدة الاولى : اللغة العربية خصائصها , وظائفها, أهدافها , والاتجاهات الحديثة في تدريسها, ومشكلات تعليمها, وتعليم اللغة العربية بطريقة الوحدة والفروع.

الوحدة الثانية : مستويات التخطيط التدريسي واجراءاته تعريف التخطيط, أهمية التخطيط, مراحل الاعداد للدرس, نمذجي تطبيقي لخطة درس يومية.

الوحدة الثالثة : تدريس المحادثة والاستماع , مفهوم المحادثة والاستماع وأهمية كل منهما , مهارات الاستماع, أنواع الاستماع, سمات الاستماع الجيد , معوقات الاستماع.

الوحدة الرابعة : القراءة, مفهومها, وظائفها, أنواعها, المهارات القرائية , أهدافها, الصعوبات التي تواجه الطلبة المبتدئين بالقراءة أسباب ضعف الطلاب بالقراءة, وطرق علاجها, إعداد خطة درس في القراءة , درس نموذجي في القراءة .

الوحدة الخامسة : مفهوم التعبير وأهميته وأهدافه , وشروطه, وأنواعه , وطرائق تدريسه, وأسس التعبير, ودراسة أكثر الأخطاء شيوعاً في التعبير , وطرق علاجها, وإعداد درس نموذجي في التعبير.

الوحدة السادسة : مفهوم النحو وأهدافه, وطرائق تدريسه , أسباب ضعف الطلبة في النحوو, وطرائق علاجه.

الوحدة السابعة : مفهوم الأناشيد والمحفوظات , أهمية المحفوظات والأناشيد الأهداف المتوخاة من تدريسهما, أسس أختيار قطع الآناشيد والمحفوظات , وطرائق تدريس كل منهما , إعداد درس تطبيقي نموذجي في المحفوظات والآناشيد .

الوحدة الثامنة : في تدريس الاملاء, مفهوم الاملاء, أهميته , أهدافه , أنواعه , طرائق تدريسه, أسس أختيار موضوع الاملاء, طرايق تصحيح الاملاء, أسباب الاخطاء الاملائية , طرق علاجها , خطة إعداد درس في الاملاء, درس تطبيقي نموذجي في الاملاء.

الوحدة التاسعة : في تدريس الخط العربي , مفهوم الخط العربي, أهدافه, خطوات السير في درس الخط , العوامل التي تساعد على تعلم الخط العربي , أنواع الخط العربي التدريب على أسس الخط العربي , اعداد درس في الخط العربي.

الوحدة العاشرة : في طرائق تدريس الآداب والبلاغة والعروض , مفهوم كل منهم, وأهداف تدريسهم , وطرائق تدريس الأداب والبلاغة والعروض, خطوات الدراسات الآدبية الأدب , وفي البلاغة , وفي العروض .

الوحدة الحادي عشر : المناشط اللغوية , مفهومها , واهميتها , وأنواعها , لجنة الصحافة , كتابة اللافتات , صحيفة الصف, المجلة المدرسية, لجنة التمثيل , لجنة الاذاعة المدرسية , لجنة المكتبات , المنتدى الادبي, التلفزة والسينما.

الوحدة الثانية عشر: الوسائل التعليمية في تدريس اللغة العربية وأنواعها , أهميتها , أهدافها , السبورة, اللوحات , الرسوم , النماذج , العينات, الصور , الافلام التعليمية , الاشرطة والمسجل, التلفزيون التعليمي, المختبرات اللغوية.

الوحدة الثالثة عشر : أساليب التقويم في اللغة العربية ,و الاختبارات , اهدافها , أنواعها, مزايا وعيوب كل منها , صفات الاختبار الجيد , أمثلة تطبيقية على كل نوع , نقاط تراعى عند تقديم دروس اللغة العربية.

الوحدة الرابعة عشر : التدريبات اللغوية , أهدافها , مراحل تدريسها , طرق معالجتها .

متطلبات المادة :

1- الاختبار الأول 20%
2- أبحاث وتقارير ومشاركة 10%
3- الاختبار الثاني 20%
4- الاختبار النهائي 50%

المجموع 100%
الواجبات المطلوبة :

1- خطة فصلية لأحد فروع اللغة العربية.
2- إعداد مذكرات لتدريس فروع اللغة العربية.
3- تلخيص ونقد لرسالة ماجستير لطلبة الدبلوم التربية.
4- إعداد وسيلة تعليمية في اللغة العربية.
5- صياغة أختبار لتقويم مادة في أحد فروع اللغة العربية.

المراجــــــــــــــــــع

1- د. أوجيني مدانات . الطفل ومشكلاته القرائية , أسبابها وطرق علاجها , دار مجدلاوي عمان 1985.
2- د. حسين سليمان قورة . تعليم اللغة العربية , دار المعارف , مصر ط2 1977.
3- د. داؤود عبده, نحو تعليم اللغة العربية وظيفياً . دار الكرمل عمان ط2 1990.
4- د. زكريا اسماعيل , طرق تدريس اللغة العربية دار المعرفة الجامعية الاسكندرية 1991.
5- د. سليم سلامة الروسان . أساسيات في تعليم مبادئ الاملاء والترقيم ط2 عمان 1990.
6- د. سليم سلامة الروسان. قواعد الكتابة والترقيم والخط ط2 عمان 1991.
7- د. سليم سلامة الروسان مبادئ الثقافة العامة في اللغة العربية ط4 مطابع الاوقاف 1993.
8- د. سليم سلامة الروسان أثر برنامج تعليمي في علاج الاخطاء الاملائية رسالة ماجستير غير منشورة.
9- د. سليم سلامة الروسان أصول التعليم والتعلم الصفي ط1 عمان 1991.
10- د. سليم سلامة الروسان تخطيط المنهج وتطويره ط2 المطبعة التعاونية عمان 1992.
11- د. عايد توفيق الهاشمي , الموجه العملي لمدرسي اللغة العربية, مطبعة الارشاد بغداد 1972.
12- عبد العليم ابراهيم. الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية , دار المعارف , مصر 1976.
13- د. علي أحمد مدكور , تدريس فنون اللغة العربية , دار الشواف , القاهرة 1991.
14- د. علي جواد الظاهر , تدريس اللغة العربية في المدارس المتوسطة والثانوية مطبعة النعمان النجف , العراق 1969.
15- علي الجمبلاطي وزميله , الآصول الحديثة لتدريس اللغة العربية والتربية الدينية دار النهضة القاهرة 1980.
16- د. فتحي علي يونس وزملاؤه أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية دار الثقافة القاهرة 1980.
17- د. محمد صلاح الدين مجاور , تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية , دار الفكر , الكويت 1974.
18- د. محمد صلاح الدين مجاور , دراسة تجريبية لتحديد المهارات اللغوية , دار القلم 1974.
19- دز محمد قدري لطفي, معلم التربية الاسلامية واللغة العربية تصور مفتوح لتدريبه وتنمية مهاراته , المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم, تونس 1986.
20- د. محمد عبد القادر أحمد , طرق تعليم اللغة العربية, مكتبة النهضة المصرية , القاهرة 1982.

...........................
........................

الأسلوب يعد أسلوبًا مشوقًا يثير دافعية الطلاب إلى التعلم ، ويتناسب مع مرحلتهم العمرية ذلك لأن الطريقة الأفضل في تدريس القواعد هي الطريقة التي تتوافر فيها النواحي الآتية :
1- مساعدة الطلاب على إدراك وظيفة القواعد ، وحاجتهم إليها ، وقيمتها في حياتهم .
2- إطلاق طاقتهم النشاطية .
3- بذل الجهد الذاتي في الوصول إلى القاعدة .

إن المواقف التمثيلية التي كان التلاميذ يؤدونها مستقاة من الحياة العامة ، ويكون ذلك بأن توزع على لاعبي الأدوار ( بطاقات ) خاصة بالموضوع المراد شرحه ، ومن خلال ذلك يميز التلاميذ المتفرجون الجمل التي تمثل الموضوع النحوي الذي عرض عليهم .
إن الغاية من التطبيقات التي تصاحب الدور التمثيلي هي الربط بين اللغة الفصيحة والسهلة والحياة اليومية ، فالتلميذ عند ممارسته للغة الفصيحة في موقف حياتي مر عليه ، أو على أحد أفراد عائلته ، يدرك أن اللغة العربية المبسطة شيء جميل ، ويساعد ذلك على ممارستها في حياته اليومية خارج المدرسة .
ويعد هذا الأسلوب بعد ذلك أسلوبًا خاصًا يتطلب تعاملًا خاصًا مع التلاميذ ، ويتطلب مجهودًا إضافيًا من المعلم في ضبط الصف ، وتوجيهه ، مع الاهتمام بإعطاء حرية كافية للتلاميذ ، ليلعبوا الأدوار بطريقتهم الخاصة من دون الإخلال بنظام الصف .
ويمكن أن يلعب التلاميذ أدوارًا مختلفة ، فقد يلعب أحد التلاميذ دورًا يمثل مهنةً معينةً ، ويأتي تلميذ آخر ويلعب دور صحفي يجري معه لقاءً ، ويسأله عن العديد من الأشياء ، مستخدمًا أدوات الاستفهام .
والأدوار التي يمكن أن يلعبها التلاميذ هي مثلًا : ( دور المعلم ، ورجل المرور ، وصاحب مصرف ، وتاجر ، وصاحب محل ... وغير ذلك ) .


درس نموذجي :

الموضوع : الأفعال ( الماضي ، المضارع ، الأمر ) .
الصف : الرابع .
أهداف الدرس :
1- أن يتعرف التلاميذ على الفعل .
2- أن يوضح التلاميذ الفرق بين الأفعال .
3- أن يمثل التلاميذ لجمل مفيدة تتضمن أنواع الفعل .
4- أن يحدد التلاميذ نوع الفعل بحسب زمنه .
5- أن يفرق التلاميذ بين الأفعال المضارعة والماضية والأمر .
6- أن يعرب التلاميذ الجمل الفعلية إعرابًا تامًا .
7- أن يتحدث التلاميذ بلغة فصيحة بسيطة .
8- أن يصدر الطالب رأيه في أحكام الأفعال .

خطوات الدرس :

1- التمهيد :
تقسم الأدوار على التلاميذ بالشكل الآتي :
أ‌- تلميذ يلعب دور ( السيد ماضي ) .
ب‌- تلميذ يلعب دور ( السيد مضارع ) .
ج- تلميذ يلعب دور ( السيد أمر ) .
د- تلميذ يلعب دور المخرج .
هـ- المعلم يلعب دور مقدم البرنامج .

2- العرض :
مقدم البرنامج : في حلقة اليوم من برنامجنا سنلتقي الأشقاء الثلاثة ، وهم الإخوة الأفعال ، أبناء السيد ( فعل ) .
إن الإخوة الأفعال جاؤوا ، وقد قرروا قرارًا أحبوا أن يخبروا المشاهدين به .
ليتفضل الإخوة الأفعال .
يدخل ثلاثة تلاميذ إلى الصف ، ويقف مقدم البرنامج في وسط الصف :
الأخ الأول يرتدي قبعة كتب عليها ( الفعل الماضي ) .
الأخ الثاني يرتدي قبعة كتب عليها ( الفعل المضارع ) .
الأخ الثالث يرتدي قبعة كتب عليها ( فعل الأمر ) .

ثم يرحب مقدم البرنامج بالجميع ، ويدعوهم إلى الجلوس ، ثم يوجه السؤال للسيد ماضي .
- هل للسيد ماضي أن يعرف نفسه للمشاهدين ؟
وينهض الفعل الماضي ، ويقف في وسط الصف قائلًا :
اسمي الفعل الماضي ، وليس لي علاقة بالحاضر أو المستقبل .
- مقدم البرنامج : هل يمكن أن توضح لنا قولك ؟
- السيد ماضي : حسنًا ، ليتقدم إليَّ أربعة تلاميذ ، وبعد أن يتقدم التلاميذ الأربعة ، يقول لهم السيد ماضي : ليسأل كل واحد منكم الآخر : ماذا فعل الليلة الماضية ؟ وماذا فعل قبل أن يأتي هنا ؟
- يبدأ التلاميذ بالمحاورة فيما بينهم ، وأثناء المحاورة يقوم السيد ماضي بتسجيل الجمل التي يقولونها على بطاقات خاصة ، ويساعده في ذلك مقدم البرنامج ( وقد تثبت الجمل على السبورة ، وهذا أفضل ) على أنم يكتب الفعل الماضي باللون الأزرق .
- ثم يسأل السيد ماضي : هل هذه الأفعال التي قام بها أصدقاؤنا ، ما زالوا يقومون بها إلى الآن ؟
- أحد التلاميذ ( افتراضيًا ) : كلا ، لقد قاموا بها وانتهت .
- السيد ماضي : هذه الأفعال التي كتبناها أنا ومقدم البرنامج ، تسمى ( الأفعال الماضية ) ؛ لأنها حدثت وانتهت ، فهل عرفتم من أكون ؟
- يقول أحد التلاميذ ( افتراضيًا ) : الفعل الماضي يحدث في الزمن الماضي .
- تلميذ آخر : يعني انتهاء العمل قبل الوقت الحالي .
- السيد ماضي : جميع ما ذكرتم صحيح ، ولتسهيل الأمر أقول : الفعل الماضي : ما دل على حصول عمل قبل زمن التكلم .
- مقدم البرنامج : هل يمكن أن تخبرنا ماذا قررت أنت وإخوتك ؟
- السيد ماضي : بعد أن تلتقي بشقيقي سأخبرك . ويعود إلى مكانه ليتقدم شقيقه الأوسط السيد مضارع .
- الفعل المضارع يقدم نفسه : أنا عكس أخي الفعل الماضي ، فجميع أعمالي تكون في الحاضر ، وتمتد إلى المستقبل .
- مقدم البرنامج : وضح لنا من فضلك .
- السيد مضارع : حسنًا ، من يحب من التلاميذ التمثيل الصامت ، يختار السيد مضارع عددًا من التلاميذ ، ويعطيهم بطاقات مكتوبًا عليها الأدوار التي سيمثلونها بصمت .
- التلميذ الأول : دور فلاح في الحقل يقوم بالحراثة .
- التلميذ الثاني : دور خباز يخبز في الفرن .
- التلميذ الثالث : دور مهندس يرسم خريطة .
- يبدأ التلاميذ بتأدية أدوارهم ، وأثناء تأدية الأدوار ، يسأل السيد مضارع : ماذا يفعل هؤلاء ؟
- تبدأ الإجابة ، فإذا كانت الإجابة صحيحة تكتب على بطاقة - الأفضل على السبورة – باللون الأحمر ، بمساعدة مقدم البرنامج ، وبعد الانتهاء من الكتابة ، يستمر التلاميذ بتأدية أدوارهم .
- يسأل السيد مضارع : هؤلاء الأصدقاء ، في أي زمن يقومون بأعمالهم ؟
- الجواب : في الزمن الحالي .
- السيد مضارع : هل يمكنهم أن يستمروا في العمل إلى المستقبل ؟
- الجواب : نعم .
- تعرض الأمثلة على السبورة .
- السيد مضارع : هذه الأفعال المكتوبة باللون الأحمر تسمى : الفعل المضارع . فهل عرفتم من أكون ؟
- التلاميذ : أنت الفعل الذي يحدث في الزمن الحالي ، ويستمر إلى المستقبل.
- مقدم البرنامج : شكرًا سيد مضارع . والآن ننتقل إلى الأخ الثالث ( يرجع الفعل المضارع إلى مكانه ، ليتقدم الشقيق الأصغر ( فعل الأمر ) .
- السيد أمر : أنا أعني الطلب ، فأنا أطلب والآخرون عليهم تنفيذ ما أطلبه .
- مقدم البرنامج : وضح لنا ذلك .
- السيد أمر : حسنًا ، ليتقدم إليَّ ستة تلاميذ ، يلعب الأول دور الشرطي ، والثاني دور البائع ، والثالث دور المشتري ، والرابع دور الأب وابنيه ، وبعد أن يتقدم التلاميذ الستة يوجه القول إلى التلميذ الأول ، قائلًا :
- افرض نفسك شرطي مرور – يعطيه قبعة وصافرة – فإذا رأيت أحد الأطفال يعبر من مكان غير مخصص للعبور ، فماذا تطلب منه ؟
- ثم ينتقل للتلميذ الثاني قائلًا : افرض نفسك بائعًا ، قدم إليك هذا المشتري – يشير إلى التلميذ الثالث - ، وبعد أن قدمت له ما يرغب من حاجيات ، لم يعطك النقود ، فاطلب منه أن يعطيك النقود .
- وبعد أداء الدور ينتقل إلى الأب وابنيه ، قائلًا : اطلب من ولديك أن يقرآ دروسهما ، وبعد أن يؤدي كل تلميذ دوره ، تكتب الجمل المطلوبة على السبورة باللون الأخضر ، ويوجه الكلام إلى التلاميذ ، قائلًا : هذه الأفعال المكتوبة باللون الأخضر تسمى ( فعل الأمر ) ، لأنها تعني طلب حصول عمل من الأعمال في الحاضر والمستقبل ، فهل أصبح واضحًا ، ماذا يعني فعل الأمر ؟
- مقدم البرنامج : لقد وضح الأمر الآن ، أليس كذلك يا تلاميذ ؟ هل هناك شيء يمكن أن نضيفه يا سيد أمر ؟
- السيد أمر : نعم ، أقول يمكن للفعل الماضي أن يصبح مضارعًا ، وأن يكون أمرًا ، وبالعكس .
- مقدم البرنامج : لم نفهم !
- أحد التلاميذ : ا تقوله غير واضح !
- السيد أمر : حسنًا ، ليتقدم أحد التلاميذ ، ويلعب دور معلم الرسم ، ويختار تلميذًا أخر ، تطلب منه أن يرسم وردة .
- يقول معلم الرسم : يا محمد ارسم وردة على السبورة . ويبدأ محمد بالرسم ، وأثناء الرسم يسأل الفعل المضارع : ماذا يفعل محمد ؟ يجيب التلاميذ ( يرسم محمد وردة ) ، وبد أن ينتهي محمد من رسم الوردة ، يسأل الفعل الماضي : ماذا فعل محمد ؟ يجيب التلاميذ : رسم محمد وردة.
- توضع البطاقات المكتوب عليها : رسم محمد وردة ، يرسم محمد وردة ، ارسم وردة ، وهنا يتدخل فعل الأمر ليسأل : هل عرفتم ماذا أعني بقولي : الفعل الواحد يمكن أن يكون ماضيًا ومضارعًا وأمرًا .
- التلاميذ : نعم ، لقد وضح الأمر .
- أحد التلاميذ : إذا حدث الفعل في الزمن الماضي أسميناه الفعل الماضي ، وإذا حدث الفعل نفسه في الزمن الحاضر أسميناه الفعل المضارع ، وإذا طلب عمل الفعل نفسه سمي فعل الأمر .
- مقدم البرنامج : يوجه كلامه إلى الإخوة الأفعال ، ألم تخبرونا ما ذا قررتم ؟
- الفعل الماضي : قررنا أن نقدم أنشودة تعليمية عن عائلة الفعل .
- مقدم البرنامج : ألا تسمعونا إحدى الأناشيد ؟
- كلمات النشيد :
نحن الأفعال – نحن الأفعال
نعني الأعمال – نعني الأعمال
ذهبَ – يذهبُ – اذهبْ
كتبَ - يكتبُ - اكتبْ
نحن الأفعال المختلفة الأزمان
نحن الأفعال – نحن الأفعال




مقدم البرنامج : والآن ننتقل إلى الفقرة الأخيرة ، وهي فقرة ( مثِّلْ معنا ) .

الأدوار :

دور ( 1 )
قمت برحلة برية ، بعد عودتك ، أخبر زملاءك عن الأشياء التي شاهدتها .

دور ( 2 )
بينما كان التلفاز يعرض برنامجًا عن القواعد ، ناقش والدك أثناء العرض عن أحداثه .

دور ( 3 )
افرض أنك دعوت بعض الأصدقاء إلى المطعم لتناول وجبة غداء ، نادِ عامل المطعم ، واطلب منه جلب القائمة التي فيها أصناف الطعام ، وبعد ذلك اطلب منه جلب المأكولات والمشروبات . *









* بتصرف / من كتاب ( أساليب حديثة في تدريس قواعد اللغة العربية ) للدكتور/ طه الدليمي ، والدكتور / كامل الدليمي .
...................
..............
 قطر الندى وبل الصدى 
للعلامةِ جمالِ الدين محمدِ بنِ يوسفَ بنِ هشامٍ الأنصاريِّ ( 708 – 761 هـ )
بسم الله الرحمن الرحيم
الكلمة قول مفرد. وهي اسم وفعل وحرف.
فأما الاسم فيعرف بأل كـ( الرجلِ ) وبالتنوينِ كـ( رجلٍ ) وبالحديثِ عنه كتاءِ ( ضربتُ ).
وهو ضربان: مُعْرَبٌ وهو ما يَتَغَير أواخرُه بسبب العواملِ الداخلةِ عليه كـ( زيدٍ )؛ ومَبْنِيٌّ وهو بخلافه، كـ( هؤلاءِ ) في لُزُوم الكسر، وكذلك حذامِ وأمسِ في لغة الحجازيِّينَ، وكـ( أحدَ عشرَ ) وأخواتِه في لزوم الفتح، وكقبلُ وبعدُ وأخواتِهما في لزوم الضَّمِّ إذا حُذِفَ المضافُ إليه ونُوِيَ معناهُ، وكمنْ وكمْ في لزوم السُّكون وهو أصل البناء.
وأما الفعل فثلاثة أقسام:
ماضٍ. ويُعْرَف بتاءِ التأنيث الساكنةِ. وبناؤه على الفتح كضربَ، إلا مع واوِ الجماعة فيُضَمُّ كـ( ضربُوا )، والضميرِ المرفوعِ المتحركِ فيُسَكَّنُ كـ( ضربْتُ ). ومنه نِعم وبِئس وعسى وليس في الأصح.
وأمرٌ. ويعرف بدلالته على الطلب مع قبوله ياءَ المخاطَبَةِ. وبناؤه على السكون كـ( اضربْ )، إلا المعتلَّ فعلى حذف آخره كـ( اغزُ واخشَ وارمِ )، ونحوَ قوما وقوموا وقومي فعلى حذف النون. ومنه هلمَّ في لغة تميم، وهاتِ وتعالَ في الأصح.
ومضارعٌ. ويعرف بلم. وافتتاحُه بحرفٍ من نَأَيْتُ، نحو نقوم وأقوم ويقوم وتقوم. ويُضَمُّ أولُه إن كان ماضِيه رُباعياً كـ( يُدحرج ويُكرم )، ويفتح في غيره كـ( يَضرب ويَستخرج ). ويسكن آخره مع نونَ النِّسوة نحو يتربصْنَ وإلا أن يعفوْنَ، ويُفْتَحُ مع نون التوكيد المباشرةِ لفظاً وتقديراً نحو لينبذَنَّ، ويعرب فيما عدا ذلك نحو يقومُ زيدٌ ولا تتبعانِّ لتبلَوُنَّ فإما ترَيِنَّ ولا يصدُّنَّك.
وأما الحرفُ، فيعرف بأن لا يقبل شيئاً من علامات الاسم والفعل، نحوُ هل وبل. وليس منه مهما وإذما، بل ما المصدريةُ ولما الرابطةُ في الأصح. وجميع الحروف مبنية.
والكلام لفظ مفيد. وأقل ائتلافه من اسمينِ كـ( زيدٌ قائمٌ )، أو فعل واسم كـ( قامَ زيدٌ ).
فصلٌ:
أنواع الإعراب أربعة: رفعٌ ونصبٌ في اسم وفعل نحو ( زيدٌ يقومُ ) و ( إن زيداً لن يقومَ )، وجرٌّ في اسم نحو ( بزيدٍ )، وجزمٌ نحو ( لم يقمْ ).
فَيُرْفَعُ بضمة، وينصب بفتحة، ويجر بكسرة، ويجزم بحذف حركة، إلا:
الأسماءَ الستة، وهي أبوه وأخوه وحموها وهَنُوه وفوه وذو مال، فتُرْفَع بالواو وتُنْصَب بالألف وتُجَر بالياء. والأفصحُ استعمالُ هَنٍ كَغَدٍ.
والمثنى كالزيدان فيرفع بالألف، وجمعَ المذكر السالِمَ كالزيدونَ فيرفع بالواو، ويُجَرَّانِ وينصبان بالياء. وكلا وكلتا مع الضمير كالمثنى، وكذا اثنان واثنتان مطلقاً وإن رُكِّبَا. وأُوْلُو وعِشْرُون وأخواتُه وعالَمونَ وأَهْلُونَ ووابِلونَ وأَرَضُونَ وسِنُونَ وبابُه وبَنُونَ وعِلِّـيُّونَ وشِبْهُهُ كالجمعِ.
وأولاتُ وما جُمِعَ بألفٍ وتاء مَزِيدَتَيْنِ وما سُمِّيَ به منهما فينصب بالكسرة، نحو خلق السمواتِ، واصطفى البناتِ.
وما لا ينصرف فيجر بالفتحة نحوَ ( بأفضلَ منه )، إلا مع أَلْ نحوُ ( بالأفضلِ ) أو بالإضافة نحوُ ( بأفضلِكم ).
والأمثلةَ الخمسةَ، وهي تَفعلانِ وتَفعلونَ بالياء والتاء فيهما، وتفعلينَ، فترفع بثبوت النون، وتجزم وتنصب بحذفها، نحو ( فإن لم تفعلوا ولن تفعلوا ).
والفعلَ المضارعَ المعتلَّ الآخرِ فيجزم بحذف آخره، نحوَ ( لم يغزُ ولم يخشَ ولم يرمِ ).
فصل: تُقَدَّرُ جميعُ الحركاتِ في نحو ( غلامي والفتى ) ويسمى مقصوراً، والضمةُ والكسرةُ في نحو ( القاضي ) ويسمى منقوصاً، والضمةُ والفتحةُ في نحو ( يخشى )، والضمةُ في نحو ( يدعو ويقضي ). وتظهر الفتحةُ في نحو ( إنَّ القاضيَ لن يقضيَ ولن يدعوَ ).
فصلٌ: يُرْفَعُ المضارعُ خالياً من ناصب وجازم نحوُ ( يقومُ زيد ).
وينصب بـ( لنْ ) نحوُ ( لن نبرحَ )، وبـ( كَيْ ) المصدريةِ نحوُ ( لكَيْلا تأسوا )، وبـ( إِذَنْ ) مصدرةً وهو مستقبلٌ متصلٌ أو منفصلٌ بقَسَمٍ نحوُ ( إذن أكرمَك ) و ( إذن - والله - نرميَهم بحرب )، وبـ( أَنْ ) المصدريةِ ظاهرةً نحو أن يغفرَ لي، ما لم تسبق بعِلْمٍ نحو ( علم أن سيكونُ منكم مرضى )، فإن سُبِقَتْ بِظَنٍّ فوجهانِ نحو ( وحسبوا أن لا تكونَ فتنةٌ )، ومضمرةً جوازاً بعد عاطفٍ مسبوقٍ باسم خالص نحو ( ولُبْسُ عباءة وتقرَّ عيني )، وبعد اللامِ نحو ( لِتبينَ للناس ) إلا في نحوِ ( ِلئَلا يعلم ) ( لِئَلا يكونَ للناس ) فَتَظْهَرُ لا غيرُ، ونحوُ ( وما كان الله لِيعذبَّهم ) فتُضْمَرُ لا غيرُ، كإضمارها بعد حتى إذا كان مستقبلاً نحو ( حتى يرجعَ إلينا موسى )، وبعد أو التي بمعنى إلى نحو ( لأَسْتَسْهِلَنَّ الصعب أو أدركَ المنى ) أو التي بمعنى إِلا نحو ( وكنتُ إذا غَمَزْتُ قناةَ قومٍ كَسَرْتُ كُعُوبَها أو تستقيمَا )، وبعدَ فاءِ السببيةِ أو واوِ المعيةِ مسبوقَتَيْنِ بنفي مَحْضٍ أو طلبٍ بالفعل نحوُ ( لا يُقضى عليهم فَيموتوا ) ( ويعلمَ الصابرين ) ( ولا تطغوا فيه فيحلَّ ) و ( لا تأكلِ السمك وتشربَ الحليب ).
فإن سَقَطَتِ الفاءُ بعد الطلب وقُصِدَ الجزاءُ جُزِمَ نحوُ قولِه تعالى: ( قل تعالوا أتلُ ). وشرطُ الجزم بعد النهيِ صحةُ حلولِ إِنْ لا محلَّه نحوُ ( لا تدنُ من الأسد تسلمْ )، بخلاف يأكلُك.
ويجزم أيضاً بلَمْ نحو ( لم يلدْ ولم يولدْ )، ولَمَّا نحو ( لما يقضِ )، وباللام ولا الطلبِيَّتَيْنِ،نحو ( لِينفقْ، لِيقضِ، لا تشركْ، لا تؤاخذْنا ).
ويَجْزِمُ فعليِن إنْ وإذْ وإذْما وأَيٌّ وأينَ وأنى وأيانَ ومتى ومهما ومَنْ وما وحَيْثُمَا نحو ( إِنْ يشأْ يُذهبْكم ) ( من يعملْ سوءاً يُجزَ به ) ( ما ننسخْ من آية أو ننسِها نأتِ بخير منها ).
ويسمى الأول شرطاً، والثاني جواباًَ وجزاءً، وإذا لم يَصْلُح لمباشرة الأداة قُرِنَ بالفاء نحوُ ( وإن يمسسْك بخير فَهو على كل شيء قدير )، أو بإذا الفُجَائِيةِ نحوُ ( وإن تُصبْهم سيئةٌ بما قدمت أيديهم إذا هم يقنَطون ).
فصل: الاسم ضربان:
نكرة، وهو ما شاع في جنسٍ موجودٍ كـ( رجل ) أو مقدرٍ كـ( شمس ).
ومعرفةٌ وهي ستةٌ:
الضميرُ وهو ما دل على متكلمٍ أو مخاطبٍ أو غائبٍ. وهو إما مُسْتَتِرٌ كالمقدر وجوباً في نحو ( أقومُ ) و ( تقومُ ) أو جوازاً في نحوِ ( زيد يقوم )، أو بارزٌ وهو إما متصلٌ كـ( تاء ) ( قمتُ ) وكافِ ( أكرمُكَ ) وهاءِ ( غلامِهِ )، أو منفصلٌ كـ( أنا وأنتَ وإيايَ ). ولا فصلَ مع إمكانِ الوصلِ، إلا في نحوِ الهاء من ( سَلْنِيهِ ) بِمَرْجُوحِيَّةٍ، و ( ظنَنْـتُكَهُ ) و ( كُنْـتَهُ ) برجحان.
ثم العَلَمُ إما شخصيٌّ كـ( زيدٍ ) أو جنسيٌّ كـ( أسامةَ )، وإما اسمٌ كما مثلنا أو لقب كـ( زينِ العابدينَ ) و ( قُفَّةَ ) أو كُنْيَةٌ كـ( أبي عمرو ) و ( أمِّ كلثومٍ ). ويُؤَخَّر اللقبُ عن الاسم تابعاً له مطلقاً، أو مخفوضاً بإضافته إن أُفْرِدَ كـ( سَعِيدِ كُرْزٍ ).
ثم الإشارةُ. وهي ذَا للمذكر، وذِي وذِهِ وتِي وتِهِ وتَا للمؤنث، وذانِ وتانِ للمثنى بالألف رفعاً وبالياء جَرّاً ونصباً، وأُوْلاءِ لجمعِهما. والبعيدُ بالكاف مجردةً من اللام مطلقاً أو مقرونةً بها، إلا في المثنى مطلقاً وفي الجمع في لغة من مدَّهُ وفيما تقدَّمَتْهُ هَا التنبيهِ.
ثم الموصولُ. وهو الذي والتي، واللذان واللتان بالألف رفعاً وبالياء جراً ونصباً، ولجمع المذكر الذين بالياء مطلقاً والألى، ولجمع المؤنث اللائي واللاتي، وبمعنى الجميع مَنْ ومَا وأيُّ، وأَلْ في وصفٍ صريحٍ لغير تفضيلٍ كالضاربِ والمضروبِ، وذو في لغة طيٍّ، وذا بعدَ مَا أو مَنْ الاستفهامِيَّتَيْنِ. وصِلةُ أل الوصفُ، وصِلَة غيرِها إما جملةٌ خبريةٌ ذاتُ ضميرٍ طبقٍ للموصول يسمى عائداً، وقد يحذف نحو ( أيُّهم أَشَدُّ ) ( وما عَمِلَته أيديهم ) ( فاقضِ ما أنت قاضٍ ) ( ويشرب مما تشربون )، أو ظرفٌ أو جارٌّ ومجرورٌ تامانِ متعلقانِ بـ( اِسْتَقَرَّ ) محذوفاً.
ثم ذو الأداة، وهي أل عند الخليل وسِيبَوَيْهِ، لا اللامُ وحدَها خلافاً للأخفش. وتكون للعَهْدِ نحو ( في زجاجةٍ الزجاجةُ ) و ( جاء القاضي )، أو للجنس كـ( أَهْلَك الناسَ الدينارُ والدرهمُ ) ( وجعلنا من الماءِ كل شيء حيٍّ )، أو لاستغراق أفرادِه نحو ( وخُلِق الإنسانُ ضعيفاً ) أو صفاتِه نحو ( زيدٌ الرجلُ ). وإبدالُ اللام ميماً لغةٌ حِمْيَرِيَّةٌ.
والمضافُ إلى واحد مما ذكر. وهو بحسب ما يضاف إليه، إلا المضافَ إلى الضمير فكالعَلَمِ.
بابٌ: المبتدأُ والخبرُ مرفوعانِ، كـ( اللهُ ربُّنا ) و ( محمدٌ نبيُّنا ).
ويقع المبتدأُ نكرةً إن عمَّ أو خصَّ، نحوُ ( ما رجلٌ في الدار ) و ( أَإِلَهٌ مع الله ) ( ولَعَبْدٌ مؤمنٌ خيرٌ من مشرك ) و ( خمسُ صلواتٍ كتبهُنَّ الله ).
والخبرُ جملةً لها رابطٌ كـ( زيدٌ أبوه قائمٌ ) و ( لباسُ التقوى ذلك خير ) و ( الحاقةُ ما الحاقةُ ) و ( زيدٌ نعمَ الرجلُ )، إلا في نحو قل هو اللـهُ أحدٌ، وظرفاً منصوباً، نحو ( والركبُ أسفلَ منكم ) وجاراً ومجروراً كـ( الحمدُ لله ربِّ العالمين ) وتعلقُهما بـ( مستقِرّ ) أو ( استقَرّ ) محذوفتينِ.
ولا يخبر بالزمان عن الذات، والليلةُ والهلالُ متأولٌ. ويغني عن الخبر مرفوعُ وصفٍ مُعْتَمِدٍ على استفهامٍ، أو نفيٍ، نحو ( أقاطنٌ قومُ سلمى ) و ( ما مضروبٌ العَمْرَانِ ).
وقد يتعدد الخبر، نحو ( وهو الغفورُ الودودُ ). وقد يتقدمُ، نحو ( في الدار زيدٌ ) و ( أين زيدٌ ).
وقد يُحذَف كلٌّ من المبتدإ والخبر نحو ( سلامٌ قومٌ منكرونَ ) أَيْ عليكم أنتم. ويجب حذفُ الخبر قبلَ جوابَيْ لَوْلا والقسمِ الصريحِ والحالِ الممتنعِ كونُها خبراً، وبعد الواو المصاحبةِ الصريحةِ، نحو ( لولا أنتم لكُـنَّا مؤمنين ) و ( لَعَمْرُكَ لأفعلَنّ ) ( وضَرْبِي زيداً قائماً ) و ( كلُّ رجل وضَيعَتُهُ ).
بابٌ: النواسخ لِحكم المبتدإ والخبر ثلاثةُ أنواع:
أحدُها كان وأمسى وأصبح وأضحى وظل وبات ومازال وما فَتِئَ وما انْفَكَّ وما بَرِحَ وما دام، فيرفَعْنَ المبتدأَ اسماً لهن وينصبْنَ الخبرَ خبراً لهن نحو ( وكان ربُّك قديراً ).
وقد يتوسط الخبرُ نحو ( فليسَ سواءً عالمٌ وجهولٌ ).
وقد يتقدمُ الخبرُ إلا خبرَ دام وليس.
وتختص الخمسةُ الأول بمرادَفَةِ صار، وغيرُ ليس وفَتِئَ وزال بجواز التمامِ - أيْ الاستغناءِ عن الخبر - نحو ( وإن كان ذو عسرة فنظرةٌ إلى ميسرة ) ( فسبحانَ اللهِ حين تمسون وحين تصبحون ) ( خالدين فيها ما دامت السموات والأرض )، وكان بجواز زيادتِها متوسطةً نحو ( ما كان أحسنَ زيداً ) وحذفِ نونِ مضارعها المجزومِ وصْلاً إن لم يلقَها ساكنٌ ولا ضميرُ نصبٍ متصلٌ، وحذفِها وحدَها معوَّضاً عنها ما في مثل ( أَمَّا أنت ذا نفر ) ومع اسمها في مثل ( إِنْ خيراً فخيرٌ ) و ( التَمِسْ ولو خاتَماً من حديد ).
وما النافيةُ عند الحجازيِّينَ كليس إن تقدم الاسمُ، ولم يُسْبَقْ بـ( إن ) ولا بمعمولِ الخبر إلا ظرفاً أو جاراً ومجروراً، ولا اقترنَ الخبرُ بإلا، نحو ( ما هذا بشراً ).
وكذا لا النافيةُ في الشعر بشرط تنكير معمولَيْها نحو ( تَعَزَّ فلا شيءٌ على الأرض باقياً ولا وَزَرٌ بما قضى اللهُ واقياً ).
ولاتَ لكنْ في الحين. ولا يُجْمع بين جزأَيْها، والغالبُ حذفُ المرفوع نحو ( ولاتَ حينَ مناصٍ ).
الثاني إنّ وأنّ للتأكيد، ولكنَّ للاستدراك، وكأن للتشبيه أو الظن، وليت للتمني، ولعل للتَّرَجِّي أو الإشفاق أو التعليل. فينصِبْنَ المبتدأَ اسماً لهن، ويرفعْنَ الخبرَ خبراً لهن، إن لم تقترن بهن ما الحرفيةُ نحوُ ( إنما اللهُ إلهٌ واحدٌ ) إلا ليت فيجوز الأمران، كإنْ المكسورة مخففةً.
فأما لكنْ مخففةً فتُهْمَل. وأما أنْ فتَعمَل، ويجب في غير الضرورة حذفُ اسمها ضميرِ الشأن، وكونُ خبرها جملةً مفصولةً - إن بُدِئَتْ بفعلٍ مُتَصَرِّفٍ غيرِ دعاءٍ – بـ( قد أو تنفيس أو نفي أو لو ). وأما كأنَّ فتَعمل، ويَقِل ذكرُ اسمها، ويُفصَل الفعل منها بـ( لم أو قد ).
ولا يَتَوَسط خبرُهن إلا ظرفاً أو مجروراً نحوُ ( إنّ في ذلك لعبرةً ) ( إنّ لدينا أنكالاً ).
وتُكْسَر إِنَّ في الابتداء نحو ( إنا أنزلناه في ليلة القدر )، وبعد القسم نحوُ ( حم والكتاب المبين إنا أنزلناه )، والقول نحو ( قال إني عبد الله )، وقبل اللام نحو ( والله يعلم إنك لَرسوله ).
ويجوز دخولُ اللام على ما تأخر من خبر إنَّ المكسورةِ، أو اسمها، أو ما توسط من معمول الخبر، أو الفصل. ويجب مع المخففة إن أُهْمِلَتْ ولم يظهر المعنى.
ومثلُ إِنَّ لا النافيةُ للجنس. لكنْ عملُها خاصٌّ بالمُنَكَّراتِ المتصلةِ بها، نحوُ ( لا صاحبَ علمٍ ممقوتٌ ) و ( لا عشرينَ درهماً عندي ).
وإن كان اسمُها غيرَ مضاف ولا شِبْهَهُ بُنِيَ على الفتح في نحو ( لا رجلَ ) و ( لا رجالَ )، وعليه أو على الكسر في نحو ( لا مسلماتِ )، وعلى الياء في نحو ( لا رجلَيْنِ ) و ( لا مسلمِيْنَ ). ولك في نحو ( لا حولَ ولا قوةَ ) فتحُ الأولِ، وفي الثاني الفتحُ والنصبُ والرفعُ، كالصفة في نحو ( لا رجلَ ظريفٌ ) ورفعُه فيمتنع النصبُ. وإن لم تُكَرَّر لا، أو فُصِلَتِ الصفةُ، أو كانت غيرَ مفردة، اِمْتنعَ الفتحُ.
الثالثُ ظَنَّ ورأى وحَسِب ودَرَى وخال وزَعَمَ ووجد وعلم القلبياتُ. فتنصبهما مفعولَيْنِ، نحوُ ( رأيتُ اللـهَ أكبرَ كلِّ شيءٍ ).
ويُلغَيْنَ برجحان إن تأخرْنَ نحو ( القومُ في أَثَري ظننتُ )، وبمساواة إن توسطنَ نحو ( وفي الأراجيزِ خِلتُ اللؤمَ و الخَوَرَا ).
وإن وليَهن ما أو لا أو إِنْ النافياتُ، أو لامُ الابتداءِ أو القسمُ أو الاستفهامُ بطَل عملُهن في اللفظ وجوباً، وسُمِّيَ ذلك تعليقاً، نحو ( لِنَعْلَمَ أيُّ الحزبينِ أَحْصى ).
بابٌ: الفاعل مرفوعٌ كـ( قامَ زيدٌ ) و ( مات عمرٌو ). ولا يتأخر عاملُه عنه.
ولا تلحقه علامةُ تثنيةٍ ولا جمعٍ، بل يقال ( قام رجلانِ، ورجالٌ، ونساءٌ ) كما يقال ( قام رجلٌ ). وشذ ( يتعاقبون فيكم ملائكةٌ بالليلِ ) ( أَوَ مُخْرِجِيَّ هُم ).
وتلحقه علامةُ تأنيثٍ إن كان مؤثاً كـ( قامتْ هندٌ ) و ( طلعت الشمسُ ). ويجوز الوجهانِ في مجازيِّ التأنيثِ الظاهرِ نحو ( قد جاءتكم موعظةٌ من ربكم )، وفي الحقيقيِّ المنفصلِ نحو ( حَضَرَتِ القاضيَ امرأةٌ ) والمتصلِ في باب نعم وبئس نحو ( نِعْمَتِ المرأةُ هندٌ )، وفي الجمع نحو ( قالتِ الأعرابُ ) إلا جمعَيِ التصحيحِ فَكَمُفردَيْهما نحو ( قام الزيدون ) و ( قامتِ الهنداتً ). وإنما امتنع في النثر ( ما قامتْ إلا هندٌ ) لأن الفاعلَ مذكرٌ محذوفٌ، كحذفه في نحو ( أو إطعامٌ في يوم ذي مسغبةٍ يتيماً ) و ( قضي الأمر ) و ( أسمع بهم وأبصر )، ويمتنع في غيرهن.
والأصل أن يليَ عامِلَه. وقد يتأخر جوازاً نحوُ ( ولقد جاء آلَ فرعونَ النذرُ ) وكما أتى ربَّه موسى على قدر، ووجوباً نحوُ ( وإذ ابتلى إبراهيمَ ربُّه ) و ( ضربني زيدٌ ). وقد يجب تأخير المفعول كـ( ضربت زيداً ) و ( ما أحسنَ زيداً ) و ( ضرب موسى عيسى )، بخلافِ ( أرضَعَتِ الصغرى الكبرى ). وقد يتقدم على العامل جوازاً نحوُ ( فريقاً هدى )، ووجوباً نحو ( أيّاً ما تدعو ).
وإذا كان الفعل نعمَ أو بئسَ فالفاعل إما مُعَرَّفٌ بأل الجنسيةِ نحوُ ( نعم العبد )، أو مضافٌ لما هي فيه نحوُ ( ولَنِعْم دارُ المتقين )، أو ضميرٌ مستترٌ مُفَسَّرٌ بتمييز مطابقٍ للمخصوص نحوُ ( بئس للظالمين بدلاً ).
بابُ النائب عن الفاعل:
يُحْذَفُ الفاعلُ فينوب عنه في أحكامه كلِّها مفعولٌ به، فإن لم يوجدْ فما اختص وتَصَرَّفَ من ظرف، أو مجرور، أو مصدر.
ويُضَم أولُ الفعل مطلقاً. ويشاركه ثانِي نحوِ تُعُلِّمَ، وثالثُ نحوِ اُنْطُلِق. ويُفْتَح ما قبلَ الآخر في المضارع، ويُكْسَر في الماضي. ولك في نحو قال وباع الكسرُ مُخْلَصاً ومُشَمّاً ضَمّاً والضمُّ مخلصاً.
بابُ الاشتغال: يجوز في نحو ( زيداً ضربتُه ) أو ( ضربتُ أخاه ) أو ( مررتُ به ): رفعُ زيدٍ بالابتداء؛ فالجملةُ بعدَه خبرٌ، ونصبُه بإضمار ( ضربتُ ) و ( أَهَنْتُ ) و ( جاوزت ) واجبةَ الحذفِ؛ فلا موضعَ للجملة بعدَه. ويترجح النصب في نحوِ ( زيداً اضْرِبْهُ ) لِلْطَّلَبِ - ونحوُ ( والسارقُ والسارقةُ فاقطعوا أيديَهما ) مُتَأَوَّلٌ - وفي نحوِ ( والأنعامَ خلقها لكم ) للتناسب، ونحوِ ( أبشراً منا واحداً نَتَّبِعُه ) ( وما زيداً رأيتُه ) لغلبة الفعل. ويجب في نحو ( إِنْ زيداً لَقِيتَه فأكرمْه ) و ( هَلَّا زيداً أكرمته ) لوجوبه. ويجب الرفعُ في نحو ( خرجْتُ فَإذا زيدٌ يضربه عمرٌو ) لامتناعه. ويستويانِ في نحوِ ( زيدٌ قام أبوه ) و ( عمرٌو أكرمْتُه ) للتكافؤ.
وليس منه ( وكل شيء فعلوه في الزبر ) و ( أَزَيْدٌ ذهبَ به ).
بابٌ في التنازع: يجوز في نحو ( ضربني، وضربْتُ زيداً ) إعمال الأول - واختاره الكوفيون - فيضمر في الثاني كل ما يحتاجه، أو الثاني - واختاره البصريون - فيُضمَر في الأول مرفوعُه فقط، نحو ( جَفَوْنِي ولم أَجْفُ الأخِلاءَ ). وليس منه ( كَفَاني - ولَمْ أطلب - قليلٌ من المال ) لفساد المعنى.
بابٌ: المفعولُ منصوب. وهو خمسة:
المفعول به، وهو ما وقع عليه فعل الفاعل كـ( ضربت زيداً ).
ومنه المُنادَى، وإنما يُنْصَب مضافاً كـ( يا عبد الله )، أو شبيهاً بالمضاف كـ( يا حسناً وجهه ) و ( يا طالعاً جبلاً ) و ( يا رفيقاً بالعباد )، أو نكرةً غيرَ مقصودةٍ كقول الأعمى: ( يا رجلاً خذ بيدي ). والمفردُ المعرفةُ يُبْنَى على ما يُرْفَعُ به، كـ( يا زيدُ، ويا زيدانِ، ويا زيدونَ ) و ( يا رجلُ ) لِمُعَيَّنٍ.
فصلٌ: وتقول: ( يا غلامُ ) بالثلاث وبالياء فتحاً وإسكاناً وبالألف. و: ( يا أَبَتِ، ويا أُمَّتِ، ويا ابن أُمِّ، ويا ابنَ عمِّ ) بِفَتْحٍ وكَسْرٍ. وإِلحاقُ الألف أو الياء للأولينِ قبيحٌ، وللآخَرَيْنِ ضعيفٌ.
فصلٌ: ويجري ما أُفرِد أو أُضِيف مقروناً بأل مِنْ نعتِ المبنيِّ وتأكيدِه وبيانِه ونَسَقِه المقرونِ بأل على لفظه أو محله، وما أضيف مجرداً على محله، ونَعْتُ أيٍّ على لفظه، والبدلُ والنَسَقُ المُجَرَّدُ كالمنادى المستقلِّ مطلقاً. ولك في نحو ( يا زيدُ زيدَ الْيَعْمَلاتُ ) فتحُها أو ضمُّ الأول.
فصلٌ: ويجوز تَرْخِيمُ المنادى المعرفةِ، وهو حذفُ آخره تخفيفاً. فذو التاء مطلقاً كـ( يا طلحُ ) و ( يا ثُبُ ). وغيره بشرط ضَمِّه، وعَلَمِيَّتِه، ومجاوزته ثلاثةَ أحرفٍ كـ( يا جعفُ ) ضماً وفتحاً. ويُحذَف من نحو ( سليمانَ ومنصورٍ ومسكينٍ ) حرفانِ، ومن نحو مَعْدِيْكَرِبَ الكلمةُ الثانيةُ.
فصلٌ: ويقول المستغيثُ: ( يَالَـله للمسلمينَ ) بفتح لام المستغَاث به، إلا في لام المعطوفِ الذي يتكرر معه يا، ونحوُ ( يا زيدُ لعمرٍو ) و ( يا قومِ للعجبِ العجيبِ ). والنادب: ( وا زيدَا، وا أميرَ المؤمنينَا، وا رأسَا ) ولك إلحاق الهاء وقفاً.
والمفعولُ المطلقُ، وهو المصدرُ الفَضْلَةُ المُتَسَلِّطُ عليه عاملٌ من لفظه كـ( ضربْتُ ضرباً )، أو معناه كـ( قعدت جلوساً ). وقد ينوب عنه غيره كـ( ضربتُه سوطاً ) ( فاجلدوهم ثمانينَ جلدةً ) ( فلا تميلوا كلَّ المَيْل ) ( ولو تَقَوَّلَ علينا بعض الأقاويل ).
وليس منه ( فكلا منها رغداً ).
والمفعولُ له، وهو المصدر المُعَلِّلُ لِحَدَثٍ شاركه وقتاً وفاعلاً، كـ( قمْتُ إجلالاً لك ). فإن فَقَدَ المُعَلِّلُ شرطاً جُرَّ بحرف التعليلِ، نحو ( خَلَقَ لكم ) ( وإني لَتَعْرونِي لِذِكْراكِ هِزَّةٌ ) و ( فَجِئْتُ وقد نَضَّتْ لِنَومٍ ثيابَها ).
والمفعولُ فيه، وهو ما سُلِّط عليه عاملٌ على معنى في مِنَ اسمِ زمانٍ كـ( صُمْتُ يومَ الخميس، أو حِيناً، أو أسبوعاً )، أو اسمِ مكانٍ مبهمٍ، وهو الجهاتُ السِّتُّ كالأَمامِ والفوق واليمين وعكسِهنَّ، ونحوِهنَّ كـ( عندَ ولدى )، والمقاديرُ كالفرسخِ، وما صيغ من مصدرِ عاملِه كـ( قعدتُ مَقْعَدَ زيدٍ ).
والمفعولُ مَعَهُ، وهو اسمٌ فَضْلَةٌ بعدَ واوٍ أريد بها التنصيصُ على المعية مسبوقةٍ بفعلٍ أو ما فيه حروفُه ومعناه، كـ( سرت وَالنيلَ ) و ( أنا سائر والنيلَ ).
وقد يجب النصبُ، كقولك: ( لا تنهَ عن القبيح وإتيانَه )، ومنه ( قمت وزيداً ) و ( مررت بك وزيداً ) على الأصح فيهما. ويترجح في نحو قولك: ( كن أنت وزيداً كالأخ ). ويضعف في نحو ( قام زيدٌ وعمرٌو ).
بابُ الحال: وهو وَصفٌ فَضْلَةٌ في جوابِ كيفَ، كـ( ضربت اللص مكتوفاً ). وشرطُها التنكير، وصاحبِها التعريفُ أوالتخصيصُ أو التعميمُ أو التأخيرُ، نحو ( خُشَّعاً أبصارُهم يخرجون ) ( في أربعة أيام سواءً للسائلين ) ( وما أهلكنا من قرية إلا لها منذرون ) ( لِمَيَّةَ موحِشاً طَلَلٌ ).
والتمييزُ هو اسمٌ فضلةٌ نكرةٌ جامدٌ مُفَسِّرٌ لما انْبَهَمَ من الذوات. وأكثر وقوعِه بعد المقاديرِ كـ( جَرِيبٍ نخلاً، وصاعٍ تمراً، ومَنَوَيْنِ عسلاً ) والعددِ نحوِ ( أحدَ عشرَ كوكباً ) إلى تسعٍ وتسعينَ، ومنه تمييزُ كَمِ الاستفهاميةِ نحوُ ( كَمْ عبداً ملكتَ؟ ). فأما تمييز الخبريةِ فمجرورٌ، مفردٌ كتمييز المئةِ وما فوقَها، أو مجموعٌ كتمييز العشرةِ وما دونها. ولك في تمييز الاستفهاميةِ المجرورةِ بالحرفِ جرٌّ ونصبٌ.
ويكون التمييزُ مفسِّراً للنسبة مُحَوَّلاً كـ( اشتعل الرأس شيباً ) ( وفجرنا الأرض عيوناً ) ( وأنا أكثر منك مالاً )، أو غيرَ مُحَوَّلٍ نحوَ ( امتلأ الإناء ماءً ).
وقد يؤكِّدان نحوُ ( ولا تعثَوْا في الأرض مفسدين ) وقولِه: ( من خير أديانِ البرية ديناً )، ومنه ( بئس الفحلُ فحلُهم فحلاً ) خلافاً لِسِيبَوَيْهِ.
والمستثنى بـ( إلا ) من كلامٍ تامٍّ موجَبٍ نحو ( فشربوا منه إلا قليلاً منهم ). فإن فقد الإيجاب تَرجَّحَ البدلُ في المتصل نحو ( ما فعلوه إلا قليلٌ منهم ) والنصبُ في المنقطع عند بني تميمٍ - ووجب عند الحجازيين - نحو ( ما لهم به من علم إلا اتباعَ الظن )، ما لم يتقدم فيهما فالنصبُ، نحوُ قوله: ( وما لي إلا آلَ محمد شيعةٌ وما لي إلا مذهبَ الحق مذهبُ )، أو فقد التمام فعلى حسب العوامل نحو ( وما أمْرُنا إلا واحدةٌ ) ويسمى مُفَرَّغاً.
ويستثنى بـ( غير وسوى ) خافِضَيْنِ، مُعْرَبَيْنِ بإعراب الاسم الذي بعد إلا. وبـ( خلا وعدا وليس وحاشا ) نواصبَ وخوافضَ. وبـ( ما خلا ) وبـ( ما عدا ) و ( ليس ) و ( لا يكون ) نواصبَ.
باب: يخفض الاسم إما بحرفٍ مشتركٍ - وهو من وإلى وعن وعلى وفي واللامُ والباءُ للقسم وغيرِه - أو مختصٍّ بالظاهر - وهو رُبَّ ومُذْ ومُنْذُ والكافُ وحتى وواوُ القسمِ وتاؤُه - أو بإضافةٍ إلى اسمٍ على معنى اللام كـ( غلامِ زيدٍ ) أو مِن كـ( خاتمِ حديدٍ ) أو في كـ( مكرِ الليلِ ) وتُسمى معنويةً لأنها للتعريف أو التخصيص، أو بإضافةِ الوصفِ إلى معموله كـ( بالغَ الكعبةِ ) و ( معمورِ الدارِ ) و ( حسنِ الوجهِ ) وتسمى لفظيةً لأنها لمجرد التخفيف.
ولا تُجامِعُ الإضافةُ تنويناً ولا نوناً تاليةً للإعرابِ مطلقاً، ولا أل إلا في نحو ( الضاربا زيدٍ، والضاربو زيدٍ، والضاربُ الرجلِ، والضاربُ رأسِ الرجلِ، وبالرجلِ الضاربِ غلامِهِ ).
بابٌ: يعملُ عَمَلَ فعلِه سبعةٌ:
اسمُ الفعل كـ( هيهاتَ، وصَهْ، ووَيْ ) بمعنى بَعُدَ واسكت وأَعْجَبُ. ولا يُحْذَفُ ولا يَتَأَخر عن معموله. و( كتابَ اللهِ عليكم ) مُتَأَوَّلٌ. ولا يبرز ضميرُه. ويُجْزَم المضارعُ في جوابِ الطلبِيِّ منه نحو ( مكانكِ تُحْمَدِي أو تستريحي )، ولا يُنْصَبُ.
والمصدرُ كضَرْبٍ، وإكرامٍ إِنْ حَلَّ مَحَلَّهُ فعلٌ مع أَنْ أو ما، ولم يكن مصغّراً ولا مُضْمَراً ولا مَنْعوتاً قبلَ العملِ ولا محذوفاً ولا مفصولاً من المعمولِ ولا مؤخراً عنه. وإعمالُه مضافاً أكثرُ نحو ( ولولا دَفْعُ اللـهِ الناسَ ) وقولِ الشاعر: ( ألا إن ظُلْمَ نفسِهِ المرءُ بَيِّنٌ )، ومُنَوَّناً أَقْيَسُ نحو ( أو إطعامٌ في يوم ذي مَسْغَبَةٍ يتيماً )، وبِأَلْ شاذٌّ نحو ( عجَبْتُ من الرزقِ المسيءَ إلَهُهُ ) ( وكيف التَّوَقِّيْ ظَهْرَ ما أنت راكبُه ).
واسمُ الفاعلِ كضاربٍ ومُكْرِمٍ. فإن كان بأل عَمِلَ مطلقاً، أو مجرداً فبشرطينِ: كونُه حالاً أو استقبالاً، واعتمادُه على نفيٍ أو استفهامٍ أو مُخْـبَرٍ عنه أو موصوفٍ. و ( باسطٌ ذراعَيْه ) على حكاية الحالِ خلافاً للكِسَائِيِّ، و ( خَبِـيرٌ بَنُو لَهَبٍ ) على التقديمِ والتأخيرِ وتقديرُه خبيرٌ كظهيرٍ خلافاً للأَخْفَشِ.
والمثالُ، وهو ما حُوِّلَ للمبالغة من فاعلٍ إلى فَعَّالٍ أو فَعُولٍ أو مِفْعَالٍ بِكَثْرةٍ، أو فَعِيلٍ أو فَعِلٍ بقِلَّة، نحو ( أما العسل فأنا شَرَّابٌ ).
واسمُ الْمَفْعُول، كمَضْرُوبٍ ومُكْرَمٍ. ويعمل عمل فعلِه، وهو كاسم الفاعل.
والصفةُ الْمُشَبَّهَةُ باسم الفاعل الْمُتَعَدِِّي لواحدٍ، وهي الصفة الْمَصُوغَةُ لغير تفضيل لإفادةِ الثبوتِ، كحَسَنٍ وظَرِيفٍ وطاهِرٍ وضامِرٍ. ولا يتقدمها معمولُها، ولا يكون أجنبياً، ويُرفَع على الفاعِلِيَّةِ أو الإِبْدالِ، ويُنصَبُ على التميِيز أو التشبيه بالمفعولِ به - والثاني يتعيَّن في المعرفة -، ويخفض بالإضافة.
واسمُ التفضيل، وهو الصفة الدالة على المشاركة والزيادة، كأَكْرَمَ. ويُستَعمل بِمِنْ ومضافاً لنكرة فَيُفْرَدُ ويُذَكَّرُ، وبأل فيطابِقُ، ومضافاً لمعْرِفَةٍ فوجهانِ. ولا يَنْصِب المفعولَ مطلقاً، ولا يَرْفَعُ في الغالب ظاهراً إلا في مسألة الكُحْل.
بابُ التوابعِ: يَتبع ما قبله في إعرابه خمسةٌ:
النعتُ، وهو التابعُ المشتق أو المؤولُ به المبايِنُ لِلَفظ متبوعه. وفائدته تخصيصٌ أو توضيحٌ أو مدحٌ أو ذمٌّ أو تَرَحُّمٌ أو توكيدٌ. ويتبع منعوتَه في واحدٍ من أوجهِ الإعراب، ومن التعريف والتنكير. ثم إن رَفَعَ ضميراً مستتراً تَبِعَ في واحد من التذكير والتأنيث، وواحد من الإفراد وفرعَيْهِ. وإلا فهو كالفِعْل، والأحسن ( جاءني رجلٌ قعودٌ غلمانُه ) ثم ( قاعدٌ ) ثم ( قاعدونَ ).
ويجوز قطعُ الصفةِ المعلومِ موصوفُها حقيقةً أو ادِّعاءً، رفعاً بتقدير هو، ونصباً بتقدير أعني أو أمدح أو أَذُمُّ أو أرحم.
والتوكيدُ. وهو إما لفظيٌّ نحو ( أخاكَ أخاكَ إنَّ مَن لا أخا له ) ونحو ( أتاكِ أتاكِ اللاحقونَ اِحبسْ اِحبسْ ) ونحو ( لا لا أبوح بِحُب بثينةَ إنها )، وليس منه ( دكاً دكاً ) و( صفاً صفاً )، أو معنويٌّ وهو بالنفس والعين مؤخرةً عنها إن اجْتَمَعَتَا، ويُجْمَعانِ على أَفْعُلٍ مع غيرِ المفردِ، وبِكُلِّ لغير مثنىً إن تجزأ بنفسه أو بعامله، وبكلا وكلتا له إن صحَّ وقوعُ المفردِ موقعَه واتحد معنى المسنَد، ويُضَفْنَ لضمير المؤكَّد، وبأجمعَ وجمعاءَ وجمعِهما غيرَ مضافةٍ، وهي بخلاف النعوت، لا يجوز أن تتعاطف المؤكِّداتُ، ولا أن يَتْبَعْنَ نكرةً، وندر ( يا ليتَ عدةَ حولٍ كلِّه رجبُ ).
وعطفُ البيان. وهو تابعٌ موضحٌ أو مخصِّصٌ جامِدٌ غيرُ مؤولٍ، فيوافق متبوعَه، كـ( أُقْسِمُ بالله أبو حفص عمرُ ) و ( هذا خاتَمٌ حديدٌ ). ويُعرَب بدلَ كلٍّ من كلٍّ إن لم يمتنع إِحلالُه مَحَلَّ الأول، كقوله: ( أنا ابنُ التاركِ البكريِّ بشرٍ ) وقولِه: ( أَيَا أَخَوَيْنَا عبدَ شمسٍ ونوفلا ).
وعطفُ النسق بالواوِ وهي لمطلق الجمع، والفاءِ للترتيب والتعقيب، وثم للترتيبِ والتراخين وحتى للغاية والتدريج لا للترتيب، وأوْ لأحد الشيئين أو الأشياء مفيدةً بعد الطلبِ التخييرَ أو الإباحةَ وبعدَ الخبرِ الشكَّ أو التشكيكَ، وأم لطلب التعيين بعد همزةٍ داخلةٍ على أحد المستويَـيْنِ، وللرَّدِّ عن الخطإ في الحكم ( لا ) بعد إيجاب و ( لكن وبل ) بعد نفْيٍ، ولصرف الحكم إلى ما بعدها ( بلْ ) بعدَ إيجابٍ.
والبدلُ. وهو تابعٌ مقصودٌ بالحكم بلا واسطةٍ. وهو ستةٌ: بدلُ كلٍّ نحو ( مفازاً حدائقَ )، وبعضٍ نحو ( مَنِ استطاع )، واشتمالٍ نحو ( قتالٍ فيه )، وإضرابٍ وغلطٍ نسيانٍ نحو ( تَصَدَّقْتُ بدرهمٍ دينارٍ ) بحسب قصد الأول والثاني، أو الثاني وسبق اللسان، أو الأول وتَبَـيُّنِ الخطإ.
باب: العدد من ثلاثةٍ إلى تسعةٍ يُؤَنَّث مع المذكر ويُذَكَّر مع المؤنث دائماً، نحو ( سبعَ ليالٍ وثمانيةَ أيامٍ ). وكذلك العَشْرةُ إن لم تركبْ. وما دونَ الثلاثةِ وفاعلٌ كثالثٍ ورابعٍ على القياس دائماً. ويُفْرد فاعلٌ أو يُضاف لما اِشْـتُقَّ منه أو لما دونه أو يَنْصِبُ ما دونَه.
بابٌ: موانعُ صرف الاسم تسعةٌ، يجمعها: ( وزنُ المركَّبِ عُجْمَةٌ تَعْرِيفُها، عَدْلٌ وَوَصْفُ الجمعِ زِدْ تأنيثاً ) كأحمدَ وأحمرَ وبَعْلَبَكَّ وإبراهيمَ وعُمَرَ وأُخَرَ وأُحادَ وَمْوحِدَ إلى الأربعةِ ومساجدَ ودنانيْرَ وسلمانَ وسَكْرانَ وفاطمةَ وطلحةَ وزينبَ وسَلْمَى وصحراءَ.
فألفُ التأنيث والجمعُ الذي لا نظيرَ له في الآحادِ كلٌ منها يَسْتَأْثِر بالمنع. والبواقي لا بدَّ من مجامعة كلِّ عِلة منهنَّ للصفة أو العلمية. وتتعين العلميةُ مع التركيبِ والتأنيثِ والعُجمة، وشرط العُجمة عَلَمِيَّةٌ في العَجَمِيَّةِ وزيادةٌ على الثلاثةِ، والصفةِ أصالتُها وعدمُ قبولها التاءَ، فعريانٌ وأرملٌ وصفوانٌ وأرنبٌ بِمَعْنَى قاسٍ وذليلٍ منصرفةٌ. ويجوز في نحو هندٍ وجهانِ، بخلاف زينبَ وسَقَرَ وبَلْخَ. وكعُمَرَ عند تميمٍ بابُ حذامِ إن لم يختم براءٍ كسَفَارِ، وأمسِ لِمُعَيَّنٍ إن كان مرفوعاً، وبعضهم لم يشترط فيهما، وسَحَرَ عند الجميع إن كان ظرفاً مُعَيَّناً.
بابٌ: التَّعَجُّبُ له صيغتانِ: ( مَا أَفْعَلَ زيداً ) وإعرابه: ما مبتدأٌ بمعنى شيءٌ عظيمٌ، وأَفْعَلَ فعلٌ ماضٍ فاعلُه ضميرُ ما، وزيداً مفعول به، والجملةُ خبرُ ما؛ و ( أَفْعِلْ بِهِ ) وهو بمعنى ما أَفْعَلَهُ، وأصلُه أَفْعَلَ أيْ صارَ ذا كذا، كـ( أَغَدَّ البعيرُ ) أيْ صار ذا غُدَّةٍ، فغُيِّرَ اللفظُ، وزِيدَتْ الباءُ في الفاعل لإصلاح اللفظِ، فَمِنْ ثَمَّ لزمت هنا، بخلافها في فاعل كفى.
وإنما يُـبْنى فعلا التعجبِ واسمُ التفضيل، مِن فعلٍ ثلاثيٍّ مُثْبَتٍ متفاوِتٍ تامٍّ مبنيٍّ للفاعلِ ليس اسمُ فاعله أفعلَ.
بابٌ: الوقفُ في الأفصحِ على نحوِ رحمةٍ بالهاءِ، وعلى نحو مسلماتٍ بالتاءِ، وعلى نحوِ قاضٍ رفعاً وجراً بالحذف، ونحوِ القاضي فيهما بالإثبات. ويوقف على ( إذاً ) ونحوِ ( لَنَسْفَعاً ) و ( رأيتُ زيداً ) بالألفِ كما يُكتَبنَ.
وتُكتَب الألفُ بعد واوِ الجماعة كـ( قالوا )، دون الأصليةِ كـ( زيدٍ يدعو ).
وتُرسَم الألفُ ياءً إن تجاوزت الثلاثةَ كـ( استدعى والمصطفى ) أو كان أصلُها الياءُ كـ( رمى والفتى )، وألفاً في غيره كـ( عفا ) و ( العصا ).
وينكشف أمرُ ألفِ الفعل بالتاء كـ( رميْتُ وعفوْتُ )، والاسمِ بالتثنيةَ كعَصَوَيْنِ وفَتَيَـيْنِ.
فصلٌ: همزةُ اسمٍ بِكَسْرٍ وضَمٍّ، واِسْتٍ اِبنٍ واِبْنِمٍ واِبنةٍ واِمرئٍ واِمرأةٍ وتَثْنِيَتِهِنَّ، واِثْنَيْنِ واِثْنَتَيْنِ، واَلغلامِ واَيْمُنِ اللهِ في القسم بفتحهما، أو بكسر في اَيْمُنِ: همزةُ وصلٍ، أيْ تثبُتُ ابتداءً وتُحْذَف وصلاً.
وكذا همزةُ الماضي المتجاوِزِ أربعةَ أحرف، كـ( اِستخرج )، وأَمْرِهِ ومصدرِهِ، وأمرِ الثلاثيِّ، كـ( اُقتُلْ واُغْزُ واُغْزِي ) بضمهنَّ، و ( اِضرِب واِمشُوا واِذهَبْ ) بكسرٍ كالبواقي.

تم القطر بحمد الله وعونه
رحم الله مصنفَه الإمامَ ابنَ هشامٍ، وجزى من أعان على الانتفاع به خيراً
........................
...........................

اللغة العربية
حقيقة ٌ تخلو من أدنى شك هي أن لغتنا العربية من أروع وأرقى لغات البشرية أجمع , ليس فقط لما تحويه من معان ٍ جمةٍ ومفاهيم متنوعة وإنما مدلولٌ آخر هو الذي أكسبها هذه الميزة ,ولعله هو ما يشرفها ويجعلها أعظم ما قيل وأسمى ما سُمِع –أنها لغة القرآن الكريم- الكتاب الذي جاء بشرائع سماوية عليا من لدن عزيز حكيم.
فكفاها شرفا ً إذن أن تتحلى بهذه الخاصية التي لطالما افتقدتها لغات الأمم الأخرى.
حين كلفت بكتابة كلمة عن طاقم اللغة العربية في المدرسة الإعدادية الواحة الخضراء ,احترت كثيرا ً فيما أكتب ,ماذا أكتب ومن أين أبدأ ؟وبن أحدد الأفكار المتناثرة بين جنبات عقلي وتفكيري؟
بداية تجدر الإشارة أن الاحتكاك الحضاري بين اللغة العربية واللغة العبرية والذي كان وليدا ً لعوامل تاريخية وسياسية فرضتها التغيرات الاستراتيجية في القرن العشرين على المنطقة وشعوبها ككل, هذا الاحتكاك خلق نقطة تصادم لغوي بين شعبين يعيش كلاهما على ذات الأرض ,هذا التصادم ولّد كثيراً من القضايا المستجدة التي ميزت إلى حد كبير السكان العرب في دولة اسرائيل .فقد امتزجت لغتنا بتعابير لابأس بها باللغة العبرية ,حتى أن الواحد منا قد يتكلم جملة فتفهما بالعربية وبالعبرية معاً ,لأنها عبارة عن مزيج للغتين على حد سواء.
وهو طبعا ما لا يواجه معلم اللغة العبرية في المدارس اليهودية.من هنا كان واجباً علينا أن نحن معلمي اللغة العربية أن ندرك هذا التحدي ونحاول بشتى الوسائل تعزيز اللغة العربية في نفوس طلابنا كلغة قومية تمثلنا كعرب إذ أنها من المقومات في المحافظة على هويتنا القومية العربية.النقطة الرئيسية في كيفية التعامل كانت بتحديد الأهداف التي تدرّس من أجلها اللغة العربية كلغة الأم.
على هذا الأساس قسّم تدريس اللغة العربية بفروعها المتعددة إلى الأدب العربي بنوعيه القديم والحديث ,قواعد اللغة العربية ,النحو والصرف,التعبير بأنواعه ,المطالعة وقراءة القصص والأعمال الذاتية حولها.
من خلال هذا التنوع نحاول في مدرستنا أن ننمي لدى طلابنا التذوق الأدبي بأنواعه المتمثلة بهذه الفروع.
عند الحديث عن وظيفة اللغة العربية في حياة الأفراد والجماعات يمكن حصر استعمال اللغة العربية في مواقف وظيفية متعددة منها القراءة والكتابة والتحدث والاستماع باللغة الفصحى. من هنا نستنتج أن أهداف تدريس اللغة العربية:
1. تدريب الطالب على القراءة الفصيحة بداية بالتعرف على الأحرف في الصفوف الدنيا مع إتقان الحروف والحركات كاملة ,ثم التقدم في المستوى التعليمي مع تقدم سن المتعلم.
2. تدريب الطالب على الكتابة الصحيحة باللغة الفصحى من خلال التشديد على الإملاء .كإتقان كتابة الهمزة في مواطنها المختلفة,حيث يصبح المتعلم في نهاية المطاف قادراً على نقل حاجاته وأفكاره ومشاعره للآخرين بصورة صحيحة.
3. تدريب الطالب على التحدث إلى الآخرين بطريقة صحيحة ضمن مواقف طبيعية يحتاج فيها المرء الاتصال بغيره ممن حوله ,وبذلك تستبدل لهجته العامية التي جاءت معه من البيت ,ويتجسد ذلك كن خلال النشرات الصباحية في الإذاعة المدرسية في مدرستنا.
4. تدريب الطالب على الإصغاء عن طريق الفن اللغوي ابتداء من الاستماع إلى توجيهات المعلم في الصف أو القصص التي يسردها المعلم في الصف وأثناء الحصص.ويتجسد ذلك في الكتابة في المجلة المدرسية التي تعتبر وسيلة اتصال بين طلاب المدرسة.
يتمثل تطبيق هذه الأهداف الأفكار والمبادئ من خلال التخطيط الدراسي الذي نقوم به مع بداية كل فصل,وها أنا ذا أضع بين أيديكم الخطة التعليمية للفصل الأول لجميع شعب المدرسة الإعدادية الواحة الخضراء – اللد- شعبة السوابع ,الثوامن والتواسع .تجدر الإشارة إلى أننا أثناء جلسة طاقم اللغة العربية نقوم بتوزيع المهام بين معلمي اللغة حيث يأخذ كل معلم على عاتقه تحضير وحدة تعليمية حسب التخطيط بحيث يكون التحضير بثلاث مستويات مختلفة أقوياء ,وسط,وضعفاء ,وبذلك يمكن تغطية المادة بشتى المستويات ,إضافة إلى هذا كله تلبية مصلحة الطالب والتي هي في أعلى سلم الأولويات.

مركزة اللغة العربية

...............


بسم الله الرحمن الرحيم

المكتبــة المدرسيـة و فعـــل القــراءة
ذ . معمر بختاوي

عرفت المكتبة المدرسة في السنوات الأخيرة اهتماما ملحوظا ، سواء من جانب وزارة التربية الوطنية أو من جانب الفاعلين التربويين على اختلاف مواقعهم و تخصصاتهم . وقد جاء هذا الاهتمام نتيجة إدراك الجميع أهمية الخدمات التربوية و الثقافية و الترفيهية التي تقدمها المكتبة ، والتي من شأنها المساهمة في تعضيد المقومات الأساسية للعملية التعليمية التعلمية ، وتحديث المنظومة التربوية وفقا للتصور الإصلاحي المرتقب .

ولعل ما يميز المكتبة المدرسية في مفهومها الوظيفي هي أنها أصبحت من مظاهر الرغبة في النهضة والتطور و إصلاح مجال التربية و التعليم في المدرسة الحديثة في جميع البلاد العربية ،لأنه لم يعد أي مجال للشك في أهمية المكتبة المدرسية ، كما لا يوجد من " يقلل من قيمتها التربوية بعد أن أصبحت في ضوء المفهوم الحديث للمنهج جزءا ضروريا لا يمكن للمدرسة أن تستغني عنه في عمليتها التعايمية ". ( 1) ومن هنا جاءت ضرورة الاعتناء بهذا المرفق التربوي والتثقيفي الهام وإعطائه العناية و الاهتمام الضروريين بعد الغبن و الإهمال الذي طاله زمنا طويلا .

وحتى تؤدي المكتبة المدرسية وظيفتها كاملة أصبح من الضروري أن تخضع لتخطيط منهجي مدروس تحدد على ضوئه أهدافها ووظائفها التي تصب في آخر المطاف في غايات و أهداف المنظومة التربوية التي تقوم بها المدرسة .

1 - تعريف المكتبة المدرسية :

تعرف المكتبة عموما بأنها " مجموعة من المواد المكتبية نظمت تنظيما فنيا يسهل الوصول إليها واستخدامها " .( 2) وتقوم الخدمة المكتبية على ثلاثة عناصر أساسية هي : 1 - الفضاء المكتبي، أي المكان الذي يكون المكتبة . 2 - الرصيد الوثائقي من كتب ووثائق مختلفة ، 3- العنصر البشري ، وهو القيم أو المشرف على المكتبة .

وتعرف لوسيل فارجو فضاء المكتبة بقولها " إنها كمختبر للقراءة ، هي قاعة يرتاد التلاميذ رفوفها (تحت الإشراف) ويتصفحون ما عليها من كتب ومجلات وكتيبات و ملفات للصور ، وهي المكان الذي يتعلمون فيه كيف يستخدمون الكتب والأدوات ، وذلك باستغلالها في الرجوع و البحث والتنقيب، وهي المكان الذي تشارك فيه الصفوف الأولى من المرحلة الثانوية خاصة في الخبرات عن طريق سرد القصص و القيام بالتمثيليات ، وعرض الملخصات ، وإدارة المناقشات ، و غيرها من المناشط الاجتماعية " .(3) ولعل هذا التعريف الأخير يحدد بعض المهام التربوية و التنشيطية و الثقافية التي تقام داخل فضاء المكتبة ، باستغلال الرصيد الوثائقي ،و تحت إشراف القيم على المكتبة و بتعاون مع المدرسين و مجلس المكتبة و جماعة أصدقاء المكتبة و الرواد ...

وبالإضافة إلى إكساب عادة القراءة و البحث فإن المكتبة المدرسية وسيلة تعليمية عالية للتثقيف الذاتي و هي تساهم في التكوين المستمر و التعليم الدائم . فالمكتبة من هذا المنظور دعامة أساسية للبرامج الدراسية وقناة تساعدها على التطور السريع و الفاعل . وهكذا لم تعد المكتبة المدرسية مجرد مكان للمطالعة و اقتناء الكتب و الوثائق فقط " بل عاملا رئيسيا من عوامل التربية و التعليم و البحث و التثقيف والتكوين الذاتي " (4) ولذا اعتبرت المجتمعات الحديثة المكتبة بنية أساسية داخل المؤسسة التعليمية و " إحدى الوسائل الأساسية التي تسهم في إعداد المتعلم لاكتساب القدرات التي تؤدي إلى نموه نموا متكاملا ، ومن أهم القنوات لنشر المعرفة ، والتثقيف والبحث و التسلية و التعلم الذاتي". (5)

2 - أهمية المكتبة المدرسية في الفعل التربوي :

لعل مما تقدم يتبين الدور الهام الذي أناطه الباحثون في مجال المكتبات و التوثيق و الإعلام بالمكتبة المدرسية ، التي استقرت كمرفق حيوي من مرافق المدرسة ، لما توفره من مصادر تعليمية تعتمد عليها البرامج التعليمية و التربوية ، ولذلك فكلما تطور التعليم وارتفعت كفاءاته الداخلية و الخارجة إلا و ازدادت أهمية المكتبة المدرسية في الفعل التربوي ، وبرز دورها الرائد في المساهمة في تحقيق التطور المطرد . ومن هنا حق القول بأن المكتبة المدرسية " تمثل أهمية متميزة في التعليم الحديث ، إذ عن طريق خدماتها و أنشطتها المتنوعة يمكن تحقيق الكثير من الأهداف التعليمية و التربوية للمدرسة العصرية ". ( 6) فكلما زاد نطاق الاهتمام والاعتناء بالمكتبة المدرسية ومكوناتها إلا و ازداد تأكيد و جودها داخل فضاء المدرسة ، باعتبارها مرفقا حيويا لا يمكن الاستغناءعنه أو التقليل من أهميته لما تؤديه من وظائف تربوية تعليمية و تثقيفية لا تعزب عن بال المهتمين و المربين .

و ما يميز المكتبة المدرسية عن أنواع المكتبات الأخرى ، كالمكتبة الجامعية و المكتبة العمومية والمكتبات الخاصة التجارية ومراكز التوثيق و الإعلام ، هو أنها أول ما يقابل المتعلم أو القارئ في حياته ، وبالتالي فإن علاقته بهذه المكتبة الأولى ستتحكم في مسار القراءة لديه من خلال المهارات التوثيقية والقرائية التي اكتسبها في مرحلة تردده على المكتبة المدرسية في المرحلة الابتدائية ، كما سترسم علاقاته بالمكتبات الأخرى في سنوات حياته فيما بعد . ومن هذا المنظور يمكننا القول " بأن المكتبة المدرسية يقع عليها عبء تكوين المجتمع القارئ الذي يقود الحياة الثقافية و الأدبية و العلمية في المستقبل " ( 7)

ومما يؤكد ضرورة التفكير في تعميم المكتبات المدرسية في جميع المؤسسات التعليمية ، وعلى مختلف أطوار التعليم ، تأكيد الأبحاث والدراسات والتقارير التربوية في المنظومات التعليمية الغربية على مساهمة مكتبة المدرسة في التغلب على الكثير من المشاكل التعليمية و التربوية الناتجة عن المتغيرات التربوية و الإجتماعية الوطنية و العالمية ، وذلك بفعل دورها التكاملي مع البرامج و المناهج الدراسية ، وتعميق أهداف وغايات التعليم، وتطعيم فعاليته عن طريق تزويد المتعلم بمهارات و خبرات تعمل على تعديل سلوكه و ترسيخ عادات تربوية و اجتماعية و تعليمية مرغوبة ، خصوصا في المرحلة التعليمية الأولى التي تعد مرحلة أساسة في ترسيخ السلوك الإيجابي الذي هو غاية هذه المرحلة الهامة في وظيفتها و أهدافها ، لا توفرها المدرسة التقليدية بأساليبها العتيقة و برامجها المعتمدة على التلقين و الحفظ .

3- وظائف وخدمات المكتبة المدرسية :

جاء في بيان اليونسكو الخاص بالمكتبات المدرسية ما يلي : " إن المكتبات المدرسية توفر معلومات و أفكارا تعتبر عاملا أساسيا للنجاح في العمل في المجتمع المعاصر القائم على المعلومات و المعارف ". ( 8) وهذه المعلومات و المع